一、论教师反思能力及其培养（论文文献综述）
邢瀚[1]（2021）在《小学初任教师教学敏感性的提升策略研究》文中进行了进一步梳理
韩颖歌[2]（2021）在《小学教师实践性知识形成和发展的教育叙事研究 ——以E小学Z老师为研究个案》文中研究说明教师实践性知识是教师在教学实践的具体情境中,通过对自身实践经验的反思和总结,提炼出来的可以发挥实际教育效力的,并逐渐积累而成并运用于教育教学的知识。实践性知识对教师的教学起着实质性的主导作用,而且具有动态性和情境的不确定性。关注和重视教师实践性知识的形成和发展是新课改的客观要求,也充分体现了教师专业发展的内在需求。本研究基于对教师实践性知识已有研究成果的系统梳理,扎根于研究现场,以一位优秀小学教师Z老师为研究对象,通过深入Z老师真实的日常教学情境,运用访谈法、观察法等方式搜集并记录内隐于Z老师教学行为背后的实践性知识,并以教育叙事的形式呈现,以此折射出Z老师实践性知识的形成和发展历程、来源及更新路径等,以期为其他一线教师提供有益借鉴。本文由绪论、教师实践性知识形成和发展的个案分析、Z老师实践性知识形成和发展的启示等三部分构成。首先,进行教师实践性知识的文献梳理并整理实践性知识内容构成的理论依据,为本研究打下理论基础。其次,以Z老师职业发展阶段为节点,采用教育叙事的方式呈现Z老师实践性知识形成和发展的历程。并从职前和职后两个维度探寻Z老师实践性知识发展的来源,入职前包括家庭生活环境、小学语文学习经历和师范学习经历,入职后包括行动中反思、同事间学习共同体和教师的在职培训。接下来探析Z老师实践性知识发展的更新路径,包括教师的日常教学实践、反思教学实践经验和构建学习共同体。最后,通过对Z老师实践性知识形成和发展的研究过程,给予其他教师实践性知识的发展若干启示。通过对Z老师实践性知识形成和发展历程的研究,得出以下结论:教师个体对生活史的梳理有助于追溯以日常教学实践经验为基础的实践性知识的形成历史;教师以自己的教学活动为思考对象进行的审视和分析的反思性实践教学有助于教师教学的改进和创新,从而丰富其实践性知识;在职教师的培训采用以案例分析、问题解决等形式的参与式培训更能促进教师实践性知识的发展;教师需注重同事间生活史、教学经验的分享和互动,形成教师间良性的对话关系更有利于实践性知识的更新和优化。
孟翀[3]（2021）在《整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究》文中指出教师作为教育变革的核心参与者,是确保教育质量的中坚力量。围绕为什么培养教师,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究方兴未艾,一直贯穿教育教学变革的始终。教师反思作为教师专业发展的重要途径,也逐渐成为广大教育决策者、管理者以及一线教师关注教师发展的重要问题。信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学的内核,成为当前教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。整合技术视角下的教师应该怎样进行教学反思?整合技术视角下教师教学反思的影响因素有哪些?成为教师教育领域研究的重要议题,特别是整合技术视角下教师教学反思的影响因素研究,对教师个体的专业成长至关重要。有鉴于此,本研究利用信息技术领域内的技术接受与使用模型、教师反思性教学理论以及信息技术与课程整合理论,构建了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的理论框架,采用量化与质化相结合的混合研究方法,来探索小学语文教师整合技术教学反思的影响因素以及影响因素之间的相互作用关系,并提出小学语文教师整合技术教学反思发展的有效策略与发展建议。研究发现,第一,为了预先掌握与呈现现阶段小学语文教师整合技术教学反思发展现状,为后续质化的个案研究以及实证验证提供坚实的现实基础。研究根据相关理论,确定了整合技术视角下小学语文教师教学反思发展的实践、认知、情感、元认知、批判以及道德等六个方面的维度,利用李克特五级量表问卷法收集样本原始数据,采用SPSS 22.0中的独立样本T检验（Independent samples T-test）和单因素方差分析（One-way ANOVA）的数据分析方法,来反映小学语文教师教学反思的整体发展水平。研究结果表明,小学语文教师整合技术教学反思整体发展水平并不理想,在性别属性、年龄、学历背景、教龄、工作职称等方面存在显着差异。为后续质化的个案研究以及实证验证提供了坚实的现实基础。第二,因为具体教学情境的不确定性,以及教师教学反思行为的不稳定性,本研究离不开具体的课堂教学情境与教学中具体的教学决策。因此,研究根据样本的水平将总样本分为低等水平组、中等水平组以及高等水平组,在分组基础上选择了教师M、N以及O三个个案作为研究对象,通过深度访谈法、非参与式课堂教学观察法、生活史分析相融合的研究方法收集数据,采用扎根理论的开放性编码、主轴性编码及选择性编码三阶段理论,凝练与归纳了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的核心类属与次级类属,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素,并深度描绘影响小学语文教师整合技术教学反思影响相关因素的本质内涵,以及确定相关影响因素之间定性结构关系。为后续量化实证研究奠定了基础。第三,本研究在前期理论框架建构与个案研究相关结论基础上,建构小学语文教师整合技术教学反思影响因素理论假设,设计调查问卷进行测量,同样选择个案的样本总量作为研究对象,采用基于偏最小二乘法的结构方程模型（PLS-SEM）和基于协方差的结构方程模型（CB-SEM）相结合的模型法进行实证研究,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素之间的定量结构关系。最后,本研究综合考量个案研究的质化结论与问卷调查法的量化研究结构,以及影响因素的定性结构关系与量化结构关系的相关研究结论,从教师教学反思发展的文化根基、实践范式、发展逻辑、平台建设、监控体系建设等方面,提出小学语文教师整合技术教学反思能力发展的建议。同时,针对实施中存在的争议或问题,并结合本研究从学科环境创设、信息技术课程培训、保障措施等提出优化策略。
吴兵[4]（2021）在《小学教师教学监控能力的现状及策略研究》文中提出随着新课程改革的深化推进,提升教师的教学监控能力已然成为提升教师能力的关键问题。本文将研究对象确定为小学教师,通过调查来研究小学教师教学监控能力的现状并提出对策。第一章:引言。主要包括研究背景、研究目的与意义、概念界定、文献综述、研究内容与方法、研究重难点与创新。第二章:小学教师教学监控能力现状调查。笔者问卷调查了沈阳市188名教师,总计五所小学,并从中实际访谈了5名教师的教学案例。第三章:小学教师教学监控能力现状与不足分析。笔者发现小学教师教学监控能力存在以下几个方面问题:计划与准备缺乏创新性、评价与反馈缺乏针对性、控制与调节缺乏变换性、总结与反思形式化。第四章:小学教师教学监控能力不足的原因分析。通过调查分析,影响小学教师教学监控能力的原因主要有:缺乏发散思维素养、缺乏整体优化意识、缺乏学情深度的把握、课堂评价认识浅显、课堂反馈片面性、师生关系处理不恰当、缺乏教学机智、教学反思不重视。第五章:小学教师教学监控能力的提升策略。本文提出的策略主要有:增加教研活动、参与知识交流共享、提升教师素养、重视课堂评价、全面有效反馈、构建和谐师生关系、升华教学智慧、建立正确教师归因。第六章:结论。
杨春霞[5]（2021）在《小学教师课程开发能力现状及对策研究》文中指出人才培养是学校的首要职能,而高质量的课程是培养高素质人才的重要途径,如果教师具备较强的课程开发能力,就可以不断地重组现有课程,开发新课程,使所培养的人才与社会体制、经济体制及其相应的职业体系所需求的人才相匹配。基于此,以提升教师课程开发能力为核心、以开发优质课程为目标将成为我国新时代基础与教学改革研究的重点问题。首先,本研究以课程开发模式、总结前人研究的结果为理论依据,以访谈一线教师为实践依据,提取出教师课程开发能力的五大关键能力,即课程设计能力、课程实施能力、课程评价能力、课程反思能力、课程合作能力。通过界定、剖析小学教师课程开发能力的本质内涵、主要特点、构成要素等方面的内容进行深入研究,构建课程开发能力现状测量模型,编制了《小学教师课程开发能力现状以及影响因素调查问卷》。同时,为了确保问卷编制的有效性,预向贵州省100位小学教师发放初测问卷,对回收的问卷运用SPSS软件进行题-项目分析、信效度检验以及探索性和验证性因子分析,对不满足统计要求的题-项目进行修改或剔除,最终形成正式问卷。正式问卷主要包括现状调查五维度（课程设计能力、课程实施能力、课程评价能力、课程反思能力以及课程合作能力）,共26项目的问卷;影响因素二维度（教师自身和外部环境）,共15个项目的问卷。其次,从课程设计能力、课程实施能力、课程评价能力、课程反思能力以及课程合作能力等五个维度对小学教师课程开发能力的现状进行调查。发现小学教师课程开发能力属于中等水平,课程评价能力的得分相对较低,课程合作能力的得分相对较高。通过运用T检验、方差分析等方法,发现教龄、职称、不同学历、任教科目以及不同任教区域对教师课程开发能力存在显着影响,不同性别、是否师范专业毕业对教师课程开发能力没有明显的差异。紧接着,通过T检验、回归分析等方法,探寻影响小学教师课程开发能力形成的影响因素,发现教师课程开发能力受自我效能、理论知识、政策与制度、资源与培训以及文化与氛围的影响尤为显着,且理论知识、政策与制度、资源与培训、自我效能以及文化与氛围分别对课程设计能力（0.424）、课程实施能力（0.262）、课程评价能力（0.262）、课程反思能力（0.263）以及课程合作能力（0.277）的影响程度最强,最终构建出课程开发能力的影响因素模型。最后,根据以上研究的结果,提出相应的建议和对策:自主研修和反思研习相结合,拓展知识域度,提升课程设计能力;建立课程资源库和提供实践观摩培训相结合,提升课程实施能力;建立评价制度和制定评价标准相结合,提升课程评价能力;奖励措施和实践训练相结合,提高自我效能,提升课程反思能力;打造民主校园文化和营造“分歧”学习氛围相结合,提升课程合作能力。
张悦[6]（2021）在《小学教师教学反思能力的调查研究》文中研究说明教师是教学活动的实践者和主导者,是教育方针落实的关键,建立高质量的教师队伍是全面推进素质教育的基本保证。小学是义务教育的初始阶段,是儿童心智发展和习惯养成的关键期,这也决定了小学教育的重要地位,而反思是教师提高专业化水平的重要途经,但是不同教师的反思能力也存在着较大的差异。为此,有必要对小学教师教学反思能力的基本特征和影响因素进行研究。通过文献分析,认为教师教学反思能力是指教师对已经发生或者是正在发生的教学活动,用批判性思维发现问题、深入研究问题以及全面解决问题的过程中展现的创造性解决问题的能力。并根据相关研究结果,将其分为教学内部反思能力和教学外部反思能力两个一级维度。在理论框架指导下编制小学教师教学反思能力和影响因素的调查问卷和访谈提纲。通过预调查,对收集的数据进行SPSS预研究分析,对题目进行筛选,最后形成了正式调查问卷,其教师教学反思能力的内部一致性信度α值为0.959,影响因素的内部一致性信度α值为0.917。对230位小学在职教师进行正式调查,回收有效问卷224份,回收率97%,并对10位小学教师进行了访谈。通过对调查结果的总体分析和不同群体小学教师教学反思能力的比较,发现小学教师教学反思能力存在以下基本特征:（1）总体上说,教学反思能力水平良好,但是教师在一级维度上有明显的能力倾向,且外部反思能力较高,其中小学教师对教学状态及教学能力反思的能力相对薄弱,但是对学情解读和教学理念反思的能力较高;（2）不同性别教师在教学反思能力以及一级维度上均存在显着性差异,女性教师的教学内部反思能力比男性高;而在教学外部反思能力上,男性教师的教学外部反思能力比女性高,可以看出不同性别教师教学反思能力的侧重点不同;（3）随着年龄的增长教师的教学内部反思能力会提高,在30—40岁时会达到最大值,然后随着年龄的增长教学内部反思能力降低,呈抛物线形;（4）教龄在20年以上的教师对教学目标以及教学设计反思的能力高于其他各个阶段,教龄在0—3年的教师对教学状态反思的能力高于其他各个阶段,并且教龄越长,对教学状态反思的能力越低,呈负相关性;（5）不同年级教师对教学状态、教学评价反思的能力存在显着性差异,其中教师任教的年级越高,对教学状态反思的能力越低,呈负相关性;教师任教的年级越高,对教学评价反思的能力越高,呈正相关性。从学生、家庭、学校和教师自身等四个方面对小学教师教学反思能力的影响程度进行分析,研究发现:（1）影响程度从高到低分别为学生因素（均值4.33）、家庭因素（均值4.23）、学校因素（均值4.16）和教师本身因素（均值4.14）;学生因素的影响程度显着高于其它三者因素;（2）教师教学内部反思能力相关程度从高到低的影响因素分别为学校因素、学生因素、教师自身因素和家庭因素;教师教学外部反思能力相关程度从高到低的影响因素分别为学生因素、家庭因素、教师自身因素和学校因素。最后,结合小学教师教学反思能力的影响因素以及不同群体教师教学反思能力的基本特征为一线小学教师提升教学反思能力提出可行性建议。
杜雨桐[7]（2021）在《师范生教育科研素养现状及影响因素研究》文中研究表明百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。随着教育现代化进程的加快,教师现代化的发展刻不容缓,其中教育科研素养的提升、形成中国本土的教育学理论体系是教师现代化的必然要求。师范教育阶段作为职前教师教育的重要一环,在提高教师教育科研素养上起着举足轻重的作用。因此,探究师范生教育科研素养现状及其影响因素就显得尤为迫切和重要。本研究结合文献,运用访谈的方法形成教育科研素养的构成要素,据此自编了《师范生教育科研素养现状的调查问卷》,并对江苏师范大学与上海师范大学两所院校2045名师范生展开调查。运用SPSS软件对调查数据进行统计与分析发现:第一,师范生教育科研素养整体水平良好,但存在短板——教育研究能力水平一般;第二,师范生的教育科研素养在不同生源地和专业类别上存在差异;第三,个人因素中的教育教学能力、教学反思能力以及实习经历对师范生教育科研素养产生了显着的正向影响,父母受教育程度对其教育科研素养的正向影响作用很小,可以忽略不计。提升师范生教育科研素养需要师范生和师范院校共同努力。对于师范生而言:第一,在教育实践经历中有意识地进行教学反思;第二,积极参加教育实践活动,积累教育教学经验;第三,提升自身学历,攻读硕士学位。对于师范院校而言:第一,正确定位师范生的培养目标,把教育科研素养的培养纳入教学计划;第二,在实习环节注重对师范生反思意识、研究意识的引导;第三,调整教育研究方法类课程安排;第四,鼓励并组织师范生积极开展、参与科研活动。
焦海艳[8]（2020）在《全日制教育硕士研究生培养模式成效的比较研究 ——基于从教准备度的视角》文中研究表明在教师教育专业化和高度化的背景之下,发展研究生层次的教师教育已是国际趋势,也是我国教师教育发展的方向,全日制教育硕士培养日益成为我国教师教育的重要组成部分。随着全日制教育硕士培养规模的不断扩大,质量问题日益引起人们的关注。自2009年开始实施全日制教育硕士教育以来,大部分培养院校相当长一段时间里采用的是传统的历时态模式。一些研究表明,历时态模式下理论与实践难以融合的问题仍然存在。为此,许多高校都在尝试推进融合模式的改革,融合模式特别强调课程学习、教育实践和论文研究等的相互交叉、相互作用,以期达到整体意义上的融合。那么,融合模式是否比历时态模式的培养成效更好?如果前者比后者更好,好在哪些方面?原因何在?搞清楚这些,对于思考和推进教育硕士培养模式改革具有重要的理论与实践价值。本研究选择以从教准备度来表征教育硕士培养的成效,并以此比较融合模式与历时态模式的培养。本研究主要回答两个研究问题:（1）两种模式下全日制教育硕士的从教准备度如何?（2）两种模式下各主要培养环节对全日制教育硕士从教准备度的贡献如何?本研究采用用量化研究和质化研究相结合的范式,从D大学选取2018年7月行将毕业的402名全日制教育硕士和16位教师教育者作为研究对象,主要通过问卷调查、访谈和生命故事线等方法收集数据。研究按照以下步骤开展:（1）通过文献梳理和专家调查,构建《全日制教育硕士从教准备度和培养模式分析框架》。（2）依据分析框架,设计《全日制教育硕士从教准备发展状况及培养模式各环节对其贡献度问卷》,并运用该问卷对两组对象进行调查。（3）对两种模式下各主要培养环节的贡献度进行综合分析。在此基础上,追加访谈以验证和解释调查结果。研究结论如下:第一,与历时态模式相比,融合模式培养的全日制教育硕士的从教准备度处于更好的发展水平。通过对两种模式下全日制教育硕士的从教准备度具体维度的比较发现,二者在专业精神和专业能力维度的从教准备度呈现显着差异,在专业知识的准备度方面并无显着差异。具体而言,融合模式下全日制教育硕士的专业精神和专业能力发展更显着,而在教育知识的具体维度,融合模式下全日制教育硕士的发展水平略优于历时态模式的全日制教育硕士。即是说,融合模式的培养成效优于历时态模式。第二,两种模式下各主要培养环节对全日制教育硕士从教准备度的贡献存在显着差异。在教育见习、教育实习、微格教学、学科专业类课程、学科教学类课程及教育理论类课程方面的贡献存在明显差异,融合模式下的全日制教育硕士更加认同教育见习、教育实习、微格教学、学科专业类课程、学科教学类课程和教育理论类课程对其从教准备度的促进作用。进一步逻辑回归分析的结果表明,教育见习和教育实习对融合模式全日制教育硕士从教准备度的发展显着地具有“最重要”的贡献;微格教学、学科专业类课程、学科教学类课程、教育理论类课程和通识教育类课程对融合模式下的全日制教育硕士从教准备度的发展具有“比较重要”的贡献。通过进一步研究发现,融合模式之所以取得很好的培养成效,专业教育和终身教育理念是核心要素,以动态思维设计和实施教师培养课程是关键路径,系统化、主题化和常态化的反思活动是主要措施,教师教育者之间的有效合作是重要保障。
吉先菊[9]（2020）在《地方院校公费师范生反思能力培养研究 ——基于H学院的调查》文中研究说明建设高素质的教师队伍是教师教育改革的核心,也是教师专业化发展的美好归宿。在反思思潮的影响下,提高教师的反思能力业已成为各国教师教育发展的潮流和改革的需要。我国教师队伍专业化的建设中,也将反思型教师作为当前教师成长的重要目标。职前教育是在职教育的基础和前提,大量研究表明,提高教师群体的反思能力应当从师范生教育阶段着手,即在师范生培养阶段培养其反思能力实属必要。自2007年师范生免费教育政策出台以来,公费师范生成为我国中小学教师队伍的“后备军”和“人才库”,为我国基础教育事业改革做出了巨大贡献。公费师范生的素质在一定程度上关系到我国中小学教师队伍和基础教育改革的质量。因此,对这一群体反思能力的关注和培养显得尤为迫切和重要:促使公费师范生在进入教育教学岗位后快速实现由“经验型教师”向“反思型教师”的转变。本文从国内外现有的反思能力研究的背景入手,在借鉴、汲取前人的研究成果基础上,对有关公费师范生反思能力的理论基础、发展历程及现状进行分析。其次,通过参阅已有研究成果,完善公费师范生反思能力的基本维度,形成公费师范生反思能力的框架结构。其后,采用问卷与访谈相结合的形式对H学院公费师范生反思能力的现状进行调查,并将其与非公费师范生的反思能力现状进行比较研究,同时探讨了不同因子特征下公费师范生反思能力的差异,发掘影响公费师范生反思能力的外部因素和内部因素,分析公费师范生反思能力现状的原因。研究结果显示,H学院公费师范生的反思能力整体呈现较低的水平,主要存在个人理论知识匮乏和反思毅力薄弱等问题,且H学院非公费师范生的反思能力普遍高于公费师范生。此外,不同年级、学制之间的公费师范生的反思能力均存在显着性差异,但不同性别、专业之间的差异性不显着。通过调查公费师范生反思能力的外部影响因素和内部影响因素发现,学校、家庭、教育实践以及学习经历这四个方面的因素都对公费师范生的反思能力起到明显的制约或促进作用。基于此,本研究从以下四个方面对如何培养公费师范生的反思能力建言献策:其一,培养主体意识,增强反思情意;其二,丰富个人知识,提高理论素养;其三,利用反思实践,提升反思技能;其四,创设交流环境,营造反思氛围。
高莹[10]（2020）在《中小学教师教学反思的在线支持设计研究》文中研究指明作为教师专业发展过程中一个重要角色,教师的教学反思尤为重要,关系着教学质量的提高甚至影响教师自身的专业发展。在互联网飞速发展的时代,教师教育开始走向信息化,如何通过在线方式支持教师的反思实践也引起教育领域研究者的关注。本文正是从这一角度出发,关注中小学一线教师的教学反思,旨在设计适用于中小学教师反思的在线支持,为教师教学反思提供支架支持。本文的研究对象选取了部分中小学一线教师,通过文献研究法、问卷调查法与访谈调查法,明确他们教学反思的现状,分析目前教师反思中存在的问题及需要改进的方面,同时了解教师对教学反思在线支持的需求和功能期待。依托UMU互动学习平台设计并开发促进教师教学反思的在线支持模式,包含参与者层面、平台支持层面、反思活动层面三大支持层,囊括了教学反思知识性内容微课、教学反思支持工具、资源和案例、教学反思活动等模块,从而促进教师反思能力的提高和发展。本文分为七个章节。第一章介绍了本文的研究背景、目的、思路与方法,并界定核心概念。第二章通过梳理相关文献研究,详细阐述了目前该领域国内外研究现状,继而明确教学反思的内涵与层次分类、教学反思的过程、教学反思的内容、反思水平以及教学反思的途径,奠定本文的研究基础。第三章梳理中小学教师教学反思的理论基础,例如元认知理论、情境认知和情境学习理论以及知识管理理论中知识创新的SECI模型。第四章是中小学教师教学反思的现状调查,通过问卷和访谈调查法,对教师反思现状、存在的问题以及在反思过程中的支持需求等方面进行调查,同时通过访谈了解教师对在线支持的功能期待。第五章根据教师教学反思中现存的问题,结合一线教师对反思实践的在线支持需求,基于网络平台的特点和教学反思相关理论,设计并开发促进教师教学反思的在线支持模式。第六章将设计完成的在线支持投入试用,随后对试用教师进行后测和访谈,分析评价在线支持的效果,并根据教师的建议和反馈进一步完善在线支持的内容。第七章对研究进行总结,提出本研究的不足之处,并加以展望。
二、论教师反思能力及其培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论教师反思能力及其培养（论文提纲范文）
（2）小学教师实践性知识形成和发展的教育叙事研究 ——以E小学Z老师为研究个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.教师实践性知识发展是新课改的客观要求 |
| 2.教师实践性知识是教师专业发展的内在需求 |
| 3.研究者的个人旨趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究目的 |
| (四)研究综述 |
| 1.国外研究史梳理 |
| 2.国内研究综述 |
| 3.研究述评 |
| (五)相关概念界定 |
| 1.知识 |
| 2.教师知识 |
| 3.教师实践性知识 |
| (六)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 4.研究对象的选取 |
| 5.研究资料的搜集与整理 |
| 二、教师实践性知识形成和发展的个案分析 |
| (一)Z老师实践性知识形成和发展的阶段 |
| 1.准备与入职阶段 |
| (1)家族影响,心系教师 |
| (2)小学启蒙,结缘语文 |
| (3)成绩优异,考取中师 |
| (4)一波三折,终成教师 |
| (5)入职焦虑,自我否定 |
| (6)面对困境,勤学善问 |
| 2.适应与发展阶段 |
| (1)参加课赛,快速成长 |
| (2)参与教研,屡获佳绩 |
| (3)重视过程,弱化分数 |
| (4)不惧生成,关注学生 |
| (5)因材施教,唤醒学生 |
| 3.成熟与稳定阶段 |
| (1)风格稳定,适时调整 |
| (2)解读课标,融会贯通 |
| (3)认真钻研,教法提升 |
| (4)对待学生,积极期待 |
| (5)班级管理,凸显智慧 |
| (6)尊重个体,关注成长 |
| (二)他人眼中的Z老师 |
| 1.同事眼中的Z老师:“该校的一面旗帜” |
| 2.学生眼中的Z老师:“是我们的良师益友” |
| 3.家人眼中的Z老师:“家庭工作两不误” |
| (三)Z老师实践性知识的来源 |
| 1.入职前实践性知识的来源 |
| (1)家庭生活背景 |
| (2)小学语文学习经历 |
| (3)师范学习经历 |
| 2.入职后实践性知识的来源 |
| (1)行动中反思 |
| (2)同事间学习共同体 |
| (3)教师在职培训 |
| (四)Z老师实践性知识的更新路径 |
| 1.日常教学实践是教师实践性知识生成的基础 |
| 2.反思教学实践经验是教师实践性知识发展的关键 |
| 3.构建学习共同体是教师实践性知识发展的重要举措 |
| 三、Z老师实践性知识形成与发展的启示 |
| (一)梳理个人生活史有助于追溯教师的教育特点 |
| (二)反思性实践教学有助于树立教师的自觉意识 |
| (三)采用参与式培训有助于唤醒教师的主体意识 |
| (四)加强教师间合作有助于提升教师的实践智慧 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 1：Z老师实践性知识形成和发展的访谈提纲（第一次） |
| 附录 2：Z老师实践性知识形成和发展的访谈提纲（第二次） |
| 附录 3：学生访谈提纲 |
| 附录 4 |
| 附录 5：田野观察日记节选 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（3）整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教育契机:回应小学语文教学实践对信息技术的现实需要 |
| (二)教育旨归:适应新时代小学语文教师专业发展的内在需要 |
| (三)教学反思:信息时代小学语文教师专业发展的实践途径 |
| (四)实践基础:信息技术与小学语文教学的深度整合的教育实践 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究设计 |
| 四、研究方法 |
| (一)质化研究方法 |
| (二)量化研究方法 |
| 五、研究工具 |
| 六、研究意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 七、研究创新性与局限性 |
| (一)研究的创新性 |
| (二)研究的局限性 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教师教学反思的相关研究 |
| (一)教师教学反思水平差异的研究 |
| (二)教师教学反思培养策略的研究 |
| (三)教师教学反思影响因素的研究 |
| 二、教师整合技术教学反思的相关研究 |
| (一)教师整合技术教学反思适切性与匹配性的研究 |
| (二)教师整合技术教学反思工具开发与运用的研究 |
| 三、技术接受视角下教师专业发展的相关研究 |
| (一)教师采纳信息技术行为过程的研究 |
| (二)教师采纳信息技术影响因素的研究 |
| (三)教师采纳信息技术行为策略的研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三章 相关概念界定及相关理论基础 |
| 一、教师教学反思核心概念的界定 |
| (一)小学语文教师教学反思 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思 |
| 二、教师反思性教学相关理论 |
| (一)反思性教学理论 |
| (二)教师的个人理论 |
| (三)教师专业发展理论 |
| 三、技术接受相关理论 |
| (一)技术接受模型(TAM)及其拓展模型 |
| (二)技术接受和使用统一模型(UTAUT) |
| (三)个人计算机使用模型(MPCU) |
| (四)社会认知理论(SCT)模型 |
| (五)整合TAM与 TPB(C-TAM-TPB)模型 |
| 四、信息技术与课程整合相关理论 |
| (一)信息技术与课程整合阶段理论 |
| (二)整合技术的学科教学知识理论 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素理论框架构建 |
| 一、小学语文教师教学实践与教学反思关系的理论构建 |
| (一)教学反思以追求教学实践合理性为核心目标 |
| (二)教学反思是教学理论与教学实践互动的中介力量 |
| (三)教学反思与教学实践的良性互动是以教师个体经验为前提的 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的绩效预期 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的困难预期 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的群体影响 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思的便利条件 |
| 三、小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的意向 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的行为 |
| 四、小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 小学语文教师整合技术教学反思水平现状及差异分析 |
| 一、调查研究设计方案 |
| (一)研究方法与数据统计方法 |
| (二)问卷编制与问卷题项修订 |
| (三)研究场所与研究对象选择 |
| (四)调查问卷效度与信度检验 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思水平现状在不同维度的差异分析 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思总体发展水平 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面的差异比较 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面的差异比较 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面的差异比较 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面的差异比较 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面的差异比较 |
| 三、调查研究结论 |
| (一)整合技术教学反思整体发展水平并不理想 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面存在显着差异 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面存在显着差异 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面存在显着差异 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面存在显着差异 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面存在显着差异 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 小学语文教师整合技术教学反思影响因素个案实证研究 |
| 一、个案研究设计方案 |
| (一)研究个案的选择与确定 |
| (二)研究数据的收集与分析 |
| (三)三级编码结果及信息饱和度检验 |
| (四)研究信度、效度与伦理 |
| 二、小学语文教师M的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师M个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师M个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师M个案的课堂教学访谈 |
| 三、小学语文教师N的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师N个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师N个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师N个案的课堂教学访谈 |
| 四、小学语文教师O的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师O个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师O个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师O个案的课堂教学访谈 |
| 五、个案研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思影响因素的结构关系 |
| 六、本章小结 |
| 第七章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型验证研究 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型与测量 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思影响因素测量 |
| 二、基于偏最小二乘法的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素PLS-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素PLS-SEM修正模型的识别与评估 |
| 三、基于协方差的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素CB-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素CB-SEM修正模型的识别与评估 |
| 四、实证研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第八章 小学语文教师整合技术教学反思的发展策略与建议 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思的发展策略 |
| (一)创设适宜教师采纳整合技术的学科教学情境 |
| (二)提供更多的信息技术培训课程弱化教学困惑 |
| (三)提供更为健全且系统的信息技术保障措施 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的发展建议 |
| (一)个人哲学:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的文化根基 |
| (二)实践批判:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的实践范式 |
| (三)技术知识:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的逻辑起点 |
| (四)虚拟共同体:小学语文教师整合技术教学反思发展平台建设 |
| (五)技术参与监控:小学语文教师整合技术教学反思的监控体系建设 |
| 第九章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思影响因素之间的作用关系 |
| 二、研究展望 |
| (一)开发更为完善的研究工具 |
| (二)拓展研究对象的选择范畴 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学语文教师整合技术教学反思发展现状调查问卷 |
| 附录二:小学语文教师整合技术教学反思行为课堂观察量表 |
| 附录三:小学语文教师整合技术课堂教学反思访谈提纲 |
| (一)小学语文教师M个案访谈提纲 |
| (二)小学语文教师N个案访谈提纲 |
| (三)小学语文教师O个案访谈提纲 |
| 附录四:小学语文教师整合技术教学反思影响因素调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）小学教师教学监控能力的现状及策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)教学监控能力处于教师教学能力的核心地位 |
| (二)新课程改革的需要 |
| (三)提升教学监控能力有利于教师专业发展 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)能力 |
| (二)监控 |
| (三)教学监控能力 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)对国内外已有研究的总结与反思 |
| 五、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究重难点与创新 |
| (一)研究重难点 |
| (二)研究创新 |
| 第二章 小学教师教学监控能力现状调查 |
| 一、调查的基本情况 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查内容 |
| (四)调查工具 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一)小学教师教学监控能力的总体表现 |
| (二)小学教师教学监控能力的具体表现 |
| (三)小学教师教学监控能力的差异分析 |
| 第三章 小学教师教学监控能力现状与不足分析 |
| 一、计划与准备统一化,缺乏创新性 |
| (一)教学设计缺乏创新性 |
| (二)教学设计缺乏系统性 |
| (三)学生个体差异缺乏重视 |
| 二、评价与反馈刻板化,缺乏针对性 |
| (一)课中的评价刻板化严重 |
| (二)课中的反馈缺乏针对性 |
| 三、控制与调节单一化,缺乏变换性 |
| (一)课堂教学控制不合理 |
| (二)课堂节奏缺乏变换性 |
| 四、总结与反思形式化,缺乏条理性 |
| 第四章 小学教师教学监控能力不足的原因分析 |
| 一、计划与准备方面 |
| (一)缺乏教学发散思维养成 |
| (二)缺乏整体优化设计意识 |
| (三)缺乏对学情的深度把握 |
| 二、评价与反馈方面 |
| (一)课堂评价认识浅显 |
| (二)课堂反馈的片面性 |
| 三、控制与调节方面 |
| (一)师生关系处理不恰当 |
| (二)缺乏教学机智 |
| 四、总结与反思方面 |
| 第五章 小学教师教学监控能力的提升策略 |
| 一、计划与准备方面 |
| (一)发散教学思维,增加教育教研活动 |
| (二)增强整体意识,参与知识交流共享 |
| (三)深入了解学生,提升教师知识素养 |
| 二、评价与反馈方面 |
| (一)重视课堂评价,增加评价的艺术性 |
| (二)全面有效反馈,提供具体学习建议 |
| 三、控制与调节方面 |
| (一)有效控制课堂,构建和谐师生关系 |
| (二)升华教学智慧,培养教学监控能力 |
| 四、总结与反思方面 |
| 第六章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学教师教学监控能力调查问卷 |
| 附录二 小学教师教学监控能力访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）小学教师课程开发能力现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.时代诉求:教师专业化发展的趋势背景 |
| 2.政策导向:教师课程开发能力提升的政策推进 |
| 3.实践需求:教师课程开发能力是课程开发的重要保障 |
| (二)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.教师课程能力 |
| 2.课程开发 |
| 3.教师课程开发能力 |
| (四)文献综述 |
| 1.课程开发研究现状 |
| 2.教师课程开发能力研究现状 |
| 3.已有研究述评 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究对象 |
| 3.研究方法 |
| 4.研究内容 |
| 5.研究思路 |
| 一、小学教师课程开发能力的基本理论 |
| (一)小学教师课程开发能力的内涵及特点 |
| 1.小学教师课程开发能力的本质内涵 |
| 2.小学教师课程开发能力的主要特点 |
| (二)小学教师课程开发能力构成要素的提出依据 |
| 1.理论依据 |
| 2.实践依据 |
| (三)小学教师课程开发能力的五大要素及关系 |
| 1.小学教师课程开发能力的五大要素 |
| 2.小学教师课程开发能力五大要素之间的关系 |
| (四)小学教师课程开发能力现状测量模型建构 |
| 二、小学教师课程开发能力现状及影响因素的问卷编制 |
| (一)现状和影响因素两部分的问卷编制程序 |
| 1.确定问卷预设维度 |
| 2.形成初测调查问卷 |
| 3.进行正式施测 |
| (二)现状和影响因素两部分的问卷初测和检验 |
| 1.初测研究对象 |
| 2.项目分析 |
| 3.探索性因素分析 |
| 4.验证性因素分析 |
| 5.效度和信度分析 |
| 三、小学教师课程开发能力的现状及原因分析 |
| (一)小学教师课程开发能力现状分析 |
| 1.小学教师课程开发能力整体处于中等水平 |
| 2.小学教师课程开发能力维度及项目现状 |
| 3.小学教师课程开发能力在人口学上的特点 |
| (二)小学教师课程开发能力现状的原因分析 |
| 1.小学教师课程开发能力整体水平原因分析 |
| 2.小学教师课程开发能力各维度及项目现状的原因分析 |
| 3.小学教师课程开发能力的人口学差异性现状的原因分析 |
| 四、小学教师课程开发能力的影响因素分析及模型建构 |
| (一)小学教师课程开发能力的影响因素分析 |
| 1.小学教师课程开发能力的内部影响因素分析 |
| 2.小学教师课程开发能力的外部影响因素分析 |
| (二)小学教师课程开发能力的影响因素模型建构 |
| 1.小学教师课程开发能力的影响因素模型假设 |
| 2.小学教师课程开发能力的影响因素模型验证 |
| 3.小学教师课程开发能力的影响因素模型修正 |
| 4.小学教师课程开发能力的影响因素模型结论阐释 |
| 五、小学教师课程开发能力的提升策略 |
| (一)自主研修和反思研习相结合,拓展知识域度,提升课程设计能力 |
| 1.自主研修,拓宽知识广度 |
| 2.反思研习,拓展知识深度 |
| (二)建立课程资源库和提供实践观摩培训相结合,提升课程实施能力 |
| 1.建立课程开发资源库,循环利用资源 |
| 2.提供实践观摩培训,增强教师“指导”参与感 |
| (三)建立评价制度和制定评价标准相结合,提升课程评价能力 |
| 1.立足本区实际,建立具有考核性的评价制度 |
| 2.结合本校实际,制定具有细化性的评价标准 |
| (四)奖励措施和实践训练相结合,提高自我效能,提升课程反思能力 |
| 1.建立奖励措施机制,使教师乐于反思 |
| 2.提倡实践训练,使教师体验“反思”带来的成就感 |
| (五)打造民主校园文化和营造“分歧”学习氛围相结合,提升课程合作能力 |
| 1.鼓励教师敢于发声,营造具有“意见分歧”学习氛围 |
| 2.提供相互学习交流的机会,打造民主平等校园文化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
（6）小学教师教学反思能力的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师专业发展的逐步深入 |
| 1.1.2 基础教育改革的内在推动 |
| 1.1.3 学校发展的需要 |
| 1.1.4 相关研究的缺乏 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 学术研究意义 |
| 1.2.2 教师教学意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 反思 |
| 1.4.2 教学反思 |
| 1.4.3 教学反思能力 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 反思的内涵及反思过程模型 |
| 2.1.1 反思的内涵 |
| 2.1.2 反思过程模型 |
| 2.2 反思性教学与教学反思 |
| 2.2.1 反思性教学概说 |
| 2.2.2 教学反思 |
| 2.3 教学反思能力 |
| 2.3.1 教学反思能力的内涵 |
| 2.3.2 教学反思能力的结构 |
| 2.3.3 教学反思能力的影响因素 |
| 2.4 对相关研究的思考 |
| 第3章 研究设计与实施 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文献分析法 |
| 3.1.2 问卷调查法 |
| 3.1.3 访谈调查法 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 小学教师教学反思能力调查初始问卷设计 |
| 3.2.2 小学教师教学反思能力调查初始问卷修订 |
| 3.2.3 小学教师教学反思能力正式问卷信度检验 |
| 3.2.4 小学教师教学反思能力访谈设计 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 问卷调查对象 |
| 3.3.2 访谈调查对象 |
| 3.4 研究过程 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 小学教师教学反思能力及各维度的总体情况 |
| 4.1.1 小学教师教学反思能力与一级维度的比较分析 |
| 4.1.2 小学教师教学反思能力与二级维度的比较分析 |
| 4.2 不同群体教师教学反思能力的差异研究 |
| 4.2.1 不同性别教师对教学反思能力的差异研究 |
| 4.2.2 不同年龄教师对教学反思能力的差异研究 |
| 4.2.3 不同教龄教师对教学反思能力的差异研究 |
| 4.2.4 不同职称教师对教学反思能力的差异研究 |
| 4.2.5 不同年级教师对教学反思能力的差异研究 |
| 4.3 小学教师教学反思能力的影响因素探究 |
| 4.3.1 小学教师教学反思能力影响因素的总体情况 |
| 4.3.2 教学反思能力各影响因素差异性和相关性研究 |
| 4.3.3 影响小学教师教学反思能力的原因 |
| 第5章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 小学教师教学反思能力的基本特征 |
| 5.1.2 小学教师教学反思能力的影响因素 |
| 5.2 提高小学教师教学反思能力的建议 |
| 5.2.1 提高教师教学内部反思的能力 |
| 5.2.2 提高教师教学外部反思的能力 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 5.3.1 研究不足 |
| 5.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A:问卷调查 小学教师教学反思能力及其影响因素研究问卷调查 |
| 附录B:访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）师范生教育科研素养现状及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与选题缘由 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 第二章 研究内容与研究设计 |
| 第一节 研究问题与研究思路 |
| 第二节 研究方法 |
| 第三节 理论基础 |
| 第三章 问卷编制与实施 |
| 第一节 教育科研素养的构成要素 |
| 第二节 问卷编制 |
| 第三节 问卷实施 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 第一节 师范生教育科研素养的现状 |
| 第二节 师范生教育科研素养现状的内部差异 |
| 第三节 师范生教育科研素养的影响因素分析 |
| 第五章 研究结论与对策建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 对策建议 |
| 第三节 本研究的局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 中小学教师访谈提纲 |
| 附录2 受访者T5 的编码过程 |
| 附录3 师范生教育科研素养测评维度专家效度调查问卷 |
| 附录4 师范生教育科研素养现状调查问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）全日制教育硕士研究生培养模式成效的比较研究 ——基于从教准备度的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)培养高质量教师的必然要求 |
| (二)构建有效的全日制教育硕士培养模式的现实诉求 |
| 二、研究问题 |
| (一)两种模式下全日制教育硕士的从教准备度如何? |
| (二)两种模式下各培养环节对全日制教育硕士从教准备度的贡献如何? |
| 三、研究目标 |
| 四、核心概念 |
| (一)全日制教育硕士 |
| (二)培养模式 |
| (三)从教准备度 |
| 五、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于全日制教育硕士培养的研究 |
| (一)全日制教育硕士课程 |
| (二)全日制教育硕士教育实践 |
| (三)全日制教育硕士教师教育者 |
| 二、关于教师培养项目评价的研究 |
| (一)教师培养项目评价的目的 |
| (二)教师培养项目评价的理论框架 |
| (三)教师培养项目评价的应用研究 |
| 三、基于从教准备度的教师培养项目评价研究 |
| (一)从教准备度的兴起 |
| (二)从教准备度的内涵 |
| (三)从教准备度的主要内容 |
| (四)从教准备度的研究特点与未来走向 |
| 四、已有研究的不足 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究的整体设计 |
| (一)研究问题的进一步阐释 |
| (二)研究范式的选择 |
| (三)研究视角与分析框架 |
| 二、研究方法的选择与运用 |
| (一)资料收集的方法 |
| (二)资料分析的方法 |
| 三、研究对象的选取 |
| (一)参与学校的选取 |
| (二)全日制教育硕士的选取 |
| (三)大学教师教育者的选取 |
| 第四章 两种模式下全日制教育硕士从教准备度的状况分析 |
| 一、历时态模式下全日制教育硕士从教准备度的状况分析 |
| (一)一级维度的状况分析 |
| (二)二级维度的状况分析 |
| 二、融合模式下全日制教育硕士从教准备度的状况分析 |
| (一)一级维度的状况分析 |
| (二)二级维度的状况分析 |
| 三、两种模式下全日制教育硕士从教准备度的比较分析 |
| (一)一级维度的比较分析 |
| (二)二级维度的比较分析 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 两种模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度分析 |
| 一、历时态模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度分析 |
| (一)对从教准备度一级维度的贡献度分析 |
| (二)对从教准备度二级维度的贡献度分析 |
| 二、融合模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度分析 |
| (一)对从教准备度一级维度的贡献度分析 |
| (二)对从教准备度二级维度的贡献度分析 |
| 三、两种模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度比较分析 |
| (一)对从教准备度一级维度的贡献度比较分析 |
| (二)对从教准备度二级维度的贡献度比较分析 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 全日制教育硕士培养模式成效的讨论与分析 |
| 一、历时态模式与融合模式的成效比较 |
| (一)教师培养课程总体贡献度的比较分析 |
| (二)教师培养课程对全日制教育硕士从教准备度贡献度的差异分析 |
| 二、融合模式下教师培养课程的成效比较 |
| (一)实践类课程是总体贡献度较大的教师培养课程 |
| (二)学科类课程是比较重要的教师培养课程 |
| (三)教育理论类课程是比较重要的教师培养课程 |
| (四)通识教育类课程也是比较重要的教师培养课程 |
| 第七章 研究的结论、建议及局限性 |
| 一、研究的结论 |
| (一)两种模式下全日制教育硕士从教准备度状况 |
| (二)两种模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度状况 |
| 二、建议 |
| (一)以专业教育和终身教育为理念 |
| (二)以动态思维设计和实施课程 |
| (三)主题化的反思活动贯穿全过程 |
| (四)加强教师教育者之间的有效合作 |
| 三、研究的局限性 |
| (一)在个案选择方面 |
| (二)在数据收集方面 |
| (三)在研究者自身方面 |
| 参考文献 |
| 附件1 全日制教育硕士培养状况调查 |
| 附件2 全日制教育硕士从教准备度影响因素访谈提纲 |
| 附件3 全日制教育硕士素质和能力发展故事线图(访谈时画) |
| 附件4 教师教育者访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）地方院校公费师范生反思能力培养研究 ——基于H学院的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、政策背景:师范生公费教育政策的实施有效推动我国基础教育改革 |
| 二、时代趋势:“实践—反思”取向成为教师专业发展的重要素养 |
| 三、现实呼吁:反思能力是地方院校公费师范生专业素养提升的需要 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、公费师范生 |
| 二、反思能力 |
| 三、师范生反思能力 |
| 第四节 国内外研究现状 |
| 一、关于公费师范生的主要研究 |
| 二、国外反思能力研究现状 |
| 三、国内反思能力研究现状 |
| 四、文献述评 |
| 第五节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 公费师范生反思能力的理论基础与内部构成 |
| 第一节 公费师范生反思能力的理论基础 |
| 一、教师专业化理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 第二节 公费师范生反思能力的基本维度分析 |
| 一、反思态度 |
| 二、反思意识 |
| 三、反思毅力 |
| 四、反思知识 |
| 五、反思技能 |
| 第三章 实证研究的设计与实施——基于H学院的调查 |
| 第一节 研究目的 |
| 第二节 研究假设 |
| 第三节 问卷调查的设计与实施 |
| 一、问卷的初步编制 |
| 二、问卷的初步检验 |
| 三、问卷的修改定稿 |
| 四、问卷调查对象基本信息 |
| 五、问卷发放与回收 |
| 六、问卷的信效度检验 |
| 第四节 访谈调查的设计与实施 |
| 一、访谈提纲的设计 |
| 二、访谈调查对象基本信息 |
| 三、访谈调查的实施 |
| 第四章 公费师范生反思能力的现状调查结果与问题检视 |
| 第一节 公费师范生反思能力的现状 |
| 一、公费师范生反思能力现状的总体特征分布 |
| 二、反思态度分析 |
| 三、反思意识分析 |
| 四、反思毅力分析 |
| 五、反思知识分析 |
| 六、反思技能分析 |
| 第二节 人口学变量下的公费师范生反思能力的分析 |
| 一、不同性别的公费师范生反思能力的差异性比较 |
| 二、不同年级的公费师范生反思能力的差异性比较 |
| 三、不同专业的公费师范生反思能力的差异性比较 |
| 四、不同学制的公费师范生反思能力的差异性比较 |
| 第三节 公费师范生与非公费师范生反思能力现状的比较 |
| 第四节 公费师范生反思能力现状的问题检视 |
| 一、缺乏学习成就感,出现“怠学”现象 |
| 二、反思认识片面,反思情意缺乏 |
| 三、理论储备不足,知识结构不合理 |
| 四、缺乏实践锻炼,反思技能匮乏 |
| 第五章 公费师范生反思能力现状的影响因素及原因分析 |
| 第一节 影响公费师范生反思能力的外部因素 |
| 一、社会层面 |
| 二、家庭层面 |
| 三、学校层面 |
| 第二节 影响公费师范生反思能力的内部因素 |
| 一、教育实践 |
| 二、学习经历 |
| 第六章 完善公费师范生反思能力培养的路径探析 |
| 第一节 “乐思好思”:培养主体意识,增强反思情意 |
| 一、厚植教育情怀,完善进入机制 |
| 二、强化专业发展,提升反思意识 |
| 三、克服障碍险阻,磨练反思毅力 |
| 第二节 “善思专思”:丰富个人知识,提高理论素养 |
| 一、优化课程设置,增加反思理论课程 |
| 二、通过案例研究,提升对教育理论的兴趣 |
| 第三节 “实思践思”:利用反思实践,提升反思技能 |
| 一、结合教育实践,把先进理念转化为教学行为 |
| 二、利用信息技术,更新反思策略 |
| 三、树立课题意识,在教育科研中促进反思的超越 |
| 四、建立公费师范生自我反思的评价机制 |
| 第四节 “协思助思”:创设交流情境,营造反思氛围 |
| 一、创建交流群体,促进协作反思 |
| 二、明确实习指导老师职责,设定任职资格标准 |
| 三、以终身学习为中心,形成家校社反思合力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）中小学教师教学反思的在线支持设计研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)国际教育发展注重教学反思 |
| (二)反思促进教师专业发展 |
| (三)现有网络平台在线反思支持性不高 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 四、概念界定 |
| (一)反思 |
| (二)教学反思与反思性教学 |
| (三)教学反思能力 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教学反思相关研究 |
| (一)教学反思内涵的研究 |
| (二)教学反思过程的研究 |
| (三)教学反思内容的研究 |
| (四)教学反思水平的研究 |
| (五)教学反思的视角、方法和方式的相关研究 |
| (六)关于教学反思能力培养的研究 |
| 二、教师教学反思现状与在线反思现状的研究 |
| (一)技术支持教学反思的研究现状 |
| (二)教师教学反思和在线反思中存在问题的研究综述 |
| 第三章 中小学教师教学反思理论基础 |
| 一、元认知理论 |
| 二、情境认知理论 |
| 三、反思性实践理论 |
| 四、知识创新的SECI模型 |
| 第四章 中小学教师教学反思现状调查与分析 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查工具的设计 |
| (一)调查问卷的编制 |
| (二)访谈提纲的编制 |
| 四、调查结果分析 |
| (一)调查问卷结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| 第五章 中小学教师教学反思在线支持设计 |
| 一、在线支持设计概述 |
| (一)设计依据 |
| (二)设计原则 |
| (三)设计流程 |
| 二、在线支持前期分析 |
| (一)教师需求分析 |
| (二)教师特征分析 |
| (三)反思环境分析 |
| (四)在线支持目标分析 |
| 三、在线支持模式构建 |
| (一)参与者层面 |
| (二)平台支持层面 |
| (三)反思活动层面 |
| 四、平台支持层面内容设计 |
| (一)知识性内容 |
| (二)教学反思支持工具 |
| (三)教学反思资源和案例 |
| 五、反思活动层面设计 |
| (一)在线反思活动 |
| (二)线下反思活动 |
| 六、在线支持评价设计 |
| 第六章 中小学教师教学反思在线支持实践与改进 |
| 一、实施对象 |
| 二、实施过程 |
| 三、在线支持评价与改进 |
| (一)线上评价 |
| (二)线下评价 |
| 第七章 总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :中小学教师教学反思现状调查问卷 |
| 附录2 :中小学教师教学反思现状访谈提纲 |
| 附录3 :反思特征问卷 |
| 附录4 :教学反思知识测试(在线测试) |
| 附录5 :教师满意度问卷 |
| 附录6 :中小学教师教学反思在线支持试用评价访谈提纲 |
四、论教师反思能力及其培养（论文参考文献）
- [1]小学初任教师教学敏感性的提升策略研究[D]. 邢瀚. 西南大学, 2021
- [2]小学教师实践性知识形成和发展的教育叙事研究 ——以E小学Z老师为研究个案[D]. 韩颖歌. 大理大学, 2021(08)
- [3]整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究[D]. 孟翀. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]小学教师教学监控能力的现状及策略研究[D]. 吴兵. 沈阳师范大学, 2021(02)
- [5]小学教师课程开发能力现状及对策研究[D]. 杨春霞. 贵州师范大学, 2021(11)
- [6]小学教师教学反思能力的调查研究[D]. 张悦. 上海师范大学, 2021(07)
- [7]师范生教育科研素养现状及影响因素研究[D]. 杜雨桐. 上海师范大学, 2021(07)
- [8]全日制教育硕士研究生培养模式成效的比较研究 ——基于从教准备度的视角[D]. 焦海艳. 东北师范大学, 2020(04)
- [9]地方院校公费师范生反思能力培养研究 ——基于H学院的调查[D]. 吉先菊. 湖南师范大学, 2020(12)
- [10]中小学教师教学反思的在线支持设计研究[D]. 高莹. 上海外国语大学, 2020(01)