一、“教育存在”的本真追问——兼与刘铁芳同志商榷（论文文献综述）
杨建朝[1]（2012）在《自由成“人”：人性视角的教育精神》文中指出教育精神是教育的最高价值,体现教育的终极善,是教育价值取向的理想追求。教育是人为并为人的,其根本精神在于如何使人成为“人”。人所以为人的本体在于与物相区分的特有的精神,成“人”即是一个自然人潜在的精神充分地自我实现,这同时也是德性的彰显过程,其内在要求是完整的自由,在自由中才能促进一个“人”的诞生。教育的人性基础可以从精神哲学的考察、人的生成性和复杂性以及教育价值取向的历史变迁中获得证明。以前把人当作具备某种属性的物的传统考察人性的思维存在偏颇,而教育以此物化人更是禁锢了成“人”的可能性。作为自由的存在,在压制、规训和灌输中只能使人成物,无以成“人”。教育应该追求自由成“人”的精神,只有在自由中才能体验人的生成,这对当代教育困境的消解具有根本性的重要意义。从教育如何成“人”的精神视角出发,以自由的绝对性为基,把教育成“人”历程中必然经历的自由分为紧密连贯的三种形态,即认识论自由、社会自由和类自由,并基于相互整合的立场来解读教育精神视域中的完整自由观。教育精神视域中的教育自由是指教育中的人排除来自各种威权的任性的强制、干涉和规训,只遵从基于正义、责任和良心的教师引导和学生自主,在真善美的文化传承和价值引领中努力促进学生自觉地实现自我潜在可能性的持续生长过程,最终指向自由个性的实现。作为社会境况的晴雨表,教育自由成“人”精神缺失问题的根不在自身,而必须在其所处的社会中探寻。教育不成“人”是其所处的社会关系的反映,它表现为三个方面：旧有文化的特质及其对教育的“习染”；政治权力的渗透及其对教育的“硬”控制,最典型的体现主要是教育管理主义和虚假集体主义；经济功利的陷阱及其对教育的“软”控制,其根源是工具理性过度张扬,其背景下的教育消费主义最深刻地腐蚀了教育精神。整体的教育精神的缺失导致教育难以成“人”,只能在成物成器的工具化中徘徊。逃离工具命运,建构基于自由人性的教育精神就是众望所归。教育精神建构首先需要实施具有丰富新内涵的自由教育。其次需要把握教育精神建构的多元价值基础,即在成“人”视域中正确处理自由与平等、责任、宽容、良心等的关系,与其他良善价值“相伴同行”。最后,还必须有相应条件：一是主体条件,即教师应该追求自由知识分子精神和体现坚持教育精神的教育家作为,学生作为期待自由成为“人”的主体,应该培育其基于正义感的理性不服从意识。二是制度条件,即建构基于保障师生消极自由的教育制度,让师生在自由的教育中诗意地驰骋。
郝兆杰[2]（2012）在《以人为本的教育技术价值取向研究》文中提出教育是关乎人的事业，对人的关注是教育的应有之义。教育技术是教育的技术或教育中的技术，属于教育的下位范畴，因此，以促进人的发展为最终旨归也是教育技术的必然逻辑。随着以“以人为本”为核心内容的科学发展观的提出，以人为本已然成为当今社会处理经济、政治、技术、环境等各种矛盾或冲突时的基本价值取向。然而教育技术现实发展中却存在着诸多“见物不见人”的现象，学术研究的旨趣也聚焦于技术的开发或应用。近年虽有一些学者在技术的生境中倡导人文关怀，但反思者众、批判者多，多数研究仅仅是揭示问题以警醒世人，或止步于一般性的呐喊呼吁，却鲜有研究真正将人文关怀落实到现实而具体的教育技术实践中。基于此，本文开展了“以人为本”的教育技术价值取向研究，以马克思主义人学、技术哲学、价值哲学为立论依据，系统探讨主体处理教育技术矛盾、冲突、关系的基本价值取向，以及如何将该意识形态落实至教育技术实践中的问题。论文从时代发展背景、学科发展背景、个人专业发展背景三个方面阐述研究缘起，并指明研究目标、研究意义、研究思想、研究方法及理论基础。论文系统梳理国内外教育技术领域关于“价值、价值取向、人文关怀、教育技术异化”等研究成果，总结已有研究的特点与不足，并对本研究的核心概念进行界定。在教育技术领域，以人为本的对立面是以技术为本。论文从教育信息化建设、人才培养和评价、教育媒体制作、教育技术应用、教育技术学研究等方面剖析了技术化价值取向的现实表现，并从教育技术观、工具理性的强势、教育技术的技术属性、教育技术实践传统、教育技术主体等方面剖析技术化价值取向产生的原因。“以人为本”的教育技术价值取向并非一个不辨自明的命题。论文从教育技术的学科定位、教育技术实践中的主客体关系、技术化价值取向的负面影响、国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）对教育信息化的时代要求、教育技术的价值负荷特性等五个方面，指明教育技术应该“以人为本”，从学理层面确立教育技术以人为本的价值取向。人是自然性、社会性、发展性和实践性的统一。教育技术对人之四种属性的发展具有一定程度的满足功能的同时，也具有一定的异化作用。教育技术对人之属性的满足奠定了其存在的价值，而对人之属性的异化则侧证了本研究的必要性。对教育技术与人之属性关系的辨证分析，为教育技术究竟以人的“什么”为本指明方向。教育技术以人为本的价值取向要全面关照人之四重生命，充分发挥其对人之四重生命的满足功能，弱化或消解其对人之四重属性的异化作用，最大程度地促进人的发展。AECT’94定义体系中的五个范畴（设计、开发、利用、管理、评价）为以人为本的价值取向指导教育技术现实实践提供了切入点。以人为本的“设计”要求设计主体树立以人为本的设计理念，设计硬件时遵循人体工程学，数字化教学资源设计时遵循媒体特性、学习者特征，并将信息道德、情感教育、信息卫生学等知识融进教育技术产品的设计方案中。以人为本的“开发”要求开发者抛弃“炫技”倾向，以教育性为教育技术产品的首要追求；要求开发者充分理解良好设计方案中的设计意图，通过技术手段将其完整地体现在教育技术产品中；要求开发者与设计师、学科专家之间形成良好的协商机制，充分发挥“人”的作用；要求要加强用户的“试用”环节，以获取产品修改、完善的第一手信息。以人为本的“利用”要求使用者树立“育人为本”的技术使用观、树立教学媒体适度运用意识；要求教育资源拥有者注重对资源及成功应用案例的推广宣传；要求发挥主体主观能动性，注重对教育媒体进行二次设计；要求使用者关注学习者的教育技术使用体验，并要落实“信息道德”、“信息卫生”教育。以人为本的“管理”要求落实以人为本思想，回归教育技术管理的本真；要求注重“人件”培训，提升“人件”培训质量；要求制定专业制度规范和伦理道德规范，以形成教育技术行业的约束机制。以人为本的“评价”要求树立“以人为本”的教育技术评价观，将“以人为本”思想融入至具体的“评价指标”中，同时要加强对技术应用过程的评价并保证评价主体多元化。
周围[3]（2011）在《积极道德教育 ——积极心理学视域中的道德教育研究》文中指出道德教育承载着培育有道德的人和促进社会进步的双重使命。但是,消极取向的道德教育却无视受教育者已有的积极道德品质、道德发展潜能和愿望,而对他们身上的不良品德、存在问题十分敏感、过度关注,因此,多采用挑剔、质疑、批评、指责、训斥、惩罚等消极教育方式对待受教育者,试图消灭受教育者的存在问题、不良品德。这样的消极德育容易恶化道德教育关系,降低教育者的威信和正面教育的影响力,妨碍受教育者良好品德的培养,当然也无从实现道德教育的任务和使命。积极心理学是二十世纪末美国心理学界兴起的一种思潮与取向,直接针对二战以来将人类心理问题、心理障碍和环境压力的负面影响作为主导研究的消极心理学。积极心理学把研究重点放在人自身的积极因素方面,主张心理学要以人固有的实际潜在的具有建设性的力量、美德和善端为出发点,提倡用一种积极的心态对待人的心理现象（包括心理问题）,激发人自身内在的积极力量和优秀品质。积极道德教育是积极心理学研究成果在道德教育中的拓展和运用,也是针对传统和现实社会中消极德育的问题和弊端而提出的道德教育的创新理念与实践策略。积极道德教育倡导从受教育者的积极道德品质、道德发展愿望与潜能出发,采用以肯定、鼓励、欣赏、强化等积极、正面为主的道德教育方法,营造充满尊重、真诚、理解、关爱、信任、公正的道德的教育关系,以增进学生的积极情绪体验为教育契机与途径,激发受教育者道德发展的愿望和潜能,促成受教育者积极道德品质的培养,并在积极道德品质形成过程中消除不良的道德品质,预防恶习的萌芽与产生。积极道德教育以人性趋善的积极人性观为前提和基础,倡导以培养美德的扬善为主、消除恶习的抑恶为辅的德育目标,主张促进受教育者道德成长（即做“加法”）、而不是矫正其恶习（即做“减法”）作为道德教育的实现方式。积极道德教育认为,积极体验、积极认知、积极行为等心理要素以及所组成的心理结构和运作方式,构成了美德培养的心理要素机制,而道德需要、内在动机、自我效能以及相互之间的关系与运作方式,构成了美德培养的心理动力机制。在积极道德教育看来,道德教育者需要在德性的成长上与受教育者形成一个发展的落差,这样教育者才有可能对受教育者产生教育、影响的力度与作用。道德教育中的受教育者是完整意义上“人”的存在,而不是“问题”的存在,是既具有外显的积极道德品质,更具有内在的道德发展愿望和道德发展潜能的自主发展的个体。只有充满尊重、真诚、理解、关爱、信任、公正等具有道德意义的教育关系,即受教育者被道德地对待的教育关系,才有可能激发受教育者的积极体验,才能对受教育者的美德形成产生积极影响与作用。积极道德教育采用以积极、正面为主的道德教育方法,以激发受教育者的积极体验,促成受教育者美德的形成与培养。这些积极道德教育的方法主要体现在建立积极道德教育关系、促成教育者人格完善、促进受教育者美德形成三个方面,同时,在积极道德教育的语言艺术以及对惩罚的理解与应用中,也体现了积极道德教育的独特理念与策略方法。
张香兰[4]（2007）在《从实体到过程：现代教育的思维转向》文中研究说明现代教育的种种病症最终导致现代人道德空场、主体性丧失、精神没落,也使教育本身陷入危机之中。只有找到现代教育的“病根”并将其“连根拔起”（维特根斯坦）才能真正解决现代教育的问题。实体性教育思维就是现代教育问题之根。是故,实现现代教育变革的前提是转换教育的思维方式。本文正是基于此问题展开探讨,力图借助一种新的哲学思维实现教育思维方式的转换。现代教育从其存在来看,是一种基于实体思维之上的教育形态。它戴着一副“科学”的面具,蒙蔽了现代人的眼睛和心灵,使现代人对科学确信无疑。现代人自以为生活在科学昌明的时代,以为科学为我们揭示了自然的奥秘。我们都成了科学的瘾君子,陶醉在科学为我们提供的舒服和享受里,我们就象柏拉图洞穴中的人,满足于我们目之所及的世界却不自知。我们满足于和享受科学带来的福音,而失去了洞识我们周围世界的能力。它使我们困惑于现代教育的各种问题,却又无法发现这些问题的根源。殊不知,现代教育的困境恰在于其自身内部:现代教育的科学化诉求导致其陷入机械论的泥坑,实体思维促成了科学化的概念系统:简单位置的概念、实体和属性的范畴、物性世界观及机械论世界观,进而统治了整个现代教育。在科学概念的作用下,教育中没有了“人”,只有物;教育没有了整体,只有局部和碎片;没有了通才,只有过度专业化的人才;没有了人的自由、自治、自决、自为的“好人”,只有遵守代表某些人利益的社会秩序的“好公民”。现代教育离人越来越远。“革命是世界观的改变”（库恩）。变革现代教育的关键在于寻求一种新世界观以替代现代世界观。过程哲学作为一种反实体思维的哲学,为我们提供了一种崭新的思维方式:过程思维和关系思维。教育存在是教育的“阿基米德点”,不澄清教育存在,就不能认清教育的本质。实体思维中的教育本质之所以纷乱不清,莫衷一是,就在于没有认识教育存在却急于认识教育本质。实体思维中对教育的理解集中在对“教育是什么”的热情追问上,而抛弃了“教育如何生成”这一原点。过程思想为我们重新思考教育存在提供了新的角度,即将对“教育是什么”的探问与“教育如何生成”合在一起,教育的生成样态就是教育的存在形态。在过程哲学视野中,教育以过程和关系形态存在。过程是教育的根本存在形态,每个教育事件都是其生成的过程。从教育生成的宏观结构分析,教育起源于人类原始社会中的各项因素及其相互之间的关系,教育产生于人类社会中众多因素之间的相互作用及其经验活动。从教育生成的微观结构分析,教师、学生、教学环境等等因素相互汇集、碰撞、缠绕、组合,将要生成的教育事件发挥主体作用,将这些因素统摄在一起,生成一个新的教育事件,旋即此事件又成为下一个教育事件的客体材料。教育始终处在教育事件生成灭亡的循环周期之中。教育在生成的过程中,呈现关系形态。教育是过程中的关系事件,是在过程和关系中展开的价值嵌入事件。教育的过程性和关系性使教育呈现出有机性和整体性、创造性和生成性、不确定性和尝试性、情境性和经验性、复杂性和开放性、统一性和多样性等特性。过程视野中的教育没有外在的目的,只有内在教育目的:每一个教育行为都是为它自己而创造,每一个人都是为了他自己而创造,每一个部分都为整体的教育利益而努力,为了人的发展和谐地组织在一起。教育自身的目的在于超越知识,生成智慧。为此,在教育中要保持各种平衡。过程视野中的教育过程要处理好个体智慧与生成的关系,学生的学习与教育节奏的关系。过程思想要求平衡自由与纪律的张力,而且现代实体教育中的主体与客体在过程思想中得到有机统一。过程视野中的课程将发生实质性变化:课程以创造性和谐为价值取向,课程观从实体课程观转变到过程课程观,课程设计突出过程思维、关系思维和具体思维。过程视野中的教育研究也须立足于关系思维。过程哲学为我们认识现代世界和现代教育打开了一扇希望之门。现代教育只有走向新的思维才能完成真正的革命,为此,过程性思维和关系性思维成为21世纪教育思维的必然选择。基于这两种思维的一种新教育哲学呼之欲出。本研究在整体框架上采用哲学思辨的方式进行研究。本研究有较强的理论意义:一方面,它可以为教育理论建设和教育实践提供新思维、新视野,另一方面,过程教育哲学理论雏形的架构可为现代教育改革提供一种新的可供选择的教育哲学。由于教育的这种“格式塔”转换,教育的理论建设将发生革命性的变化,进一步为解决当今教育的种种问题提供一种新路径。
白明亮[5]（2000）在《“教育存在”的本真追问——兼与刘铁芳同志商榷》文中研究指明教育本质是什么? 针对有的作者认为教育的本质即教育存在的观点,而对此进行了追问,剖析了教育本质的文化传递说,进而对探讨教育本质提出几点思考。
二、“教育存在”的本真追问——兼与刘铁芳同志商榷（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“教育存在”的本真追问——兼与刘铁芳同志商榷（论文提纲范文）
（1）自由成“人”：人性视角的教育精神（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、论文选题缘由 |
| 二、研究意义和价值 |
| 三、国内关于教育精神的研究综述 |
| (一) 直接涉及教育精神研究的文献综述 |
| (二) 与教育精神相关的学校与教师精神 |
| (三) 研究趋势和问题所在 |
| 四、研究思路、方法和创新点 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法论与方法 |
| (三) 研究特色与创新点 |
| 第一章 教育精神的时代诉求：自由成“人” |
| 一、教育精神内涵 |
| (一) 教育精神的基本界定：最高善与终极价值 |
| (二) 教育精神的人性立场：德性的思维与审视 |
| (三) 教育精神的根本指向：基于人性的成“人” |
| 二、人性问题的自由维度审视 |
| (一) 认识人性是教育的首要问题 |
| (二) 探寻人性必须抓住其根基 |
| (三) 人性自由的精神哲学基础 |
| (四) 人之自由生成的教育精神启示 |
| 三、走向“人”的自由生成：教育价值取向的历史变革 |
| (一) 教育价值取向的历史反思必要性 |
| (二) 教育价值取向的简要历史回顾 |
| (三) 教育价值取向的当代走向：自由成“人” |
| (四) 自由成“人”作为教育精神的现实意义 |
| 四、基于人性的自由成“人”：教育的精神内涵 |
| 第二章 教育精神视域中“人”的自由形态 |
| 一、自由的多义性与绝对性 |
| (一) 自由内涵的多义性 |
| (二) 自由的绝对性及其对教育精神的启示 |
| 二、认识论自由 |
| (一) 认识论自由的概念解析 |
| (二) 认识论视域中人性之真善美：教育成“人”的根本指向 |
| (三) 认识论自由对教育成“人”的启示及其不足 |
| 三、社会实践中的自由 |
| (一) 教育自由的社会实践 |
| (二) 教育自由实践的社会理论基础 |
| (三) 学生自由成“人”与教育强制权力的共生 |
| (四) 教育精神体现于实质自由的实践 |
| 四、类自由与教育成“人”的整合自由观 |
| (一) 马克思主义视域下的类自由与三种自由观整合 |
| (二) 基于整合自由观的教育成“人” |
| 五、教育精神期求何样的教育自由 |
| (一) 教育精神期求的教育自由内涵 |
| (二) 教育何以促进自由成“人” |
| 第三章 教育精神迷失的表现及其原因 |
| 一、教育精神迷失的文化溯源 |
| (一) 文化内涵及其与人的双向造就 |
| (二) 传统文化概要及其奴化人的特质 |
| (三) 传统文化中自由缺失导致教育精神的匮乏 |
| (四) 文化中自由精神的近代觉醒及其夭折 |
| (五) 传统文化在教育中的赓续及当代变革 |
| 二、权力异化中的教育精神迷失 |
| (一) 权力异化如何导致教育的工具化存在 |
| (二) 权力异化背景下教育精神迷失的机制 |
| (三) 权力异化背景下的教育管理主义 |
| (四) 权力异化背景下的虚假集体主义教育 |
| 三、功利侵染中的教育精神迷失 |
| (一) 功利化时代教育的精神危机描绘 |
| (二) 教育精神消失的时代根源：工具理性 |
| (三) 工具理性视域中的教育消费主义 |
| (四) 教育异化与逃出功利束缚 |
| (五) 回归教育精神的自由成“人”之路 |
| 四、当代教育的工具化遭遇及其逃离 |
| 第四章 教育精神建构的路径分析 |
| 一、教育精神的自主建构：开展自由教育 |
| (一) 自由教育的历史流变 |
| (二) 自由教育的内涵新释 |
| (三) 体现教育精神的自由教育要点 |
| 二、教育精神建构应持有的价值原则 |
| (一) 教育自由成“人”应坚守平等原则 |
| (二) 教育自由成“人”应坚持宽容原则 |
| (三) 自由成“人”需要持守良心与责任 |
| 三、教育精神建构对教育主体的期待 |
| (一) 学生自由成“人”受到威胁的应对：理性不服从 |
| (二) 教师应该追求知识分子精神 |
| (三) 教师应该拥有坚持教育精神的教育家作为 |
| 四、教育精神建构的教育制度保障 |
| (一) 教育制度建构的理念：保障教育精神实现 |
| (二) 教育制度保障教育精神的“无知”立场 |
| (三) 保障消极自由的教育制度是实现教育精神的基础 |
| 结束语 呼唤自由成“人”的教育精神 |
| 参考文献 |
（2）以人为本的教育技术价值取向研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引论 |
| 一、 研究背景 |
| （一） 本选题的时代背景 |
| （二） 本选题的学科发展背景 |
| （三） 个人的困惑与思考 |
| 二、 研究目标与意义 |
| （一） 研究目标 |
| （二） 研究意义 |
| 三、 研究思路与方法 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| 四、 理论基础 |
| （一） 马克思主义人学思想 |
| （二） 人本主义心理学思想 |
| （三） 技术哲学思想 |
| 五、 研究现状 |
| （一） 国内研究现状综述 |
| （二） 国外研究现状综述 |
| （三） 已有研究的不足之处 |
| 六、 核心概念的界定 |
| （一） 价值 |
| （二） 价值取向 |
| （三） 教育技术价值取向 |
| （四） 以人为本的教育技术价值取向 |
| 第二章 技术化教育技术价值取向的现实表现及归因分析 |
| 一、 技术化教育技术价值取向的现实表现 |
| （一） 教育技术建设中的“重硬轻软” |
| （二） 人才标准技术化 |
| （三） 人才培养技能化 |
| （四） 信息道德教育的缺席 |
| （五） 教育软件制作过程中的“炫技” |
| （六） 教育技术人的“新技术热” |
| （七） 信息技术与课程整合中的“人灌”变“机灌” |
| （八） 教师的技术依赖 |
| （九） 教育技术学术研究中的重“技”轻“教” |
| 二、 技术化教育技术价值取向的归因分析 |
| （一） 科学主义教育技术观是产生技术化价值取向的根本原因 |
| （二） 工具理性是引发技术化价值取向的思想根源 |
| （三） 教育技术的“技术”属性及教育技术“以媒体为中心”的研究和应用传统强化了教育技术技术化的价值取向 |
| （四） “重硬轻软”的恶性循环助长教育技术的技术化倾向 |
| （五） 从业人员的学科背景在一定程度上强化技术化的价值取向 |
| 第三章 教育技术“为何”以人为本 |
| 一、 教育技术的学科定位是教育技术以人为本价值取向的内在逻辑 |
| （一） 教育技术学姓“教”不姓“技” |
| （二） 遵循教育的逻辑，教育技术也应“以人为本” |
| 二、 教育技术实践中的主客体关系决定了其“以人为本”的价值取向 |
| （一） 一般性技术实践活动中的主客体关系 |
| （二） 信息化教学中的主客体关系 |
| （三） 教育技术的主体性决定了其“以人为本”的价值取向 |
| 三、 技术化教育技术价值取向带来的负面影响迫切需要“人”的回归 |
| （一） 教育技术无法真正地“促进教学，达到教育最优化” |
| （二） 现代化教育中“全人”培养目标落空，甚至导致“技术人”的产生 |
| （三） 技术化价值取向阻碍教育技术学学科健康发展 |
| 四、 《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》为教育技术提出“以人为本” 的时代要求 |
| （一） 战略目标的完成需要“以人为本”的教育信息化 |
| （二） 《纲要》对教育信息化建设的要求凸显着“以人为本”的价值理念 |
| 五、 技术的价值负荷特性为教育技术“以人为本”提供可能性前提 |
| （一） 技术及技术的价值负荷 |
| （二） 教育技术的“价值负荷”是其“以人为本”的可能性前提 |
| 第四章 教育技术以人的什么为本 |
| 一、 教育技术与人的自然性 |
| （一） 人的自然属性 |
| （二） 教育技术对人之自然性的满足与异化 |
| 二、 教育技术与人的社会性 |
| （一） 人的社会性 |
| （二） 教育技术对人之社会性的满足与异化 |
| 三、 教育技术与人的发展性 |
| （一） 人的发展性 |
| （二） 教育技术对人之发展性的满足与异化 |
| 四、 教育技术与人的实践性 |
| （一） 人的实践性 |
| （二） 教育技术对人之实践性的满足与异化 |
| 第五章 教育技术“如何”以人为本 |
| 一、 以人为本的“设计” |
| （一） “设计”范畴的内涵 |
| （二） “设计”中如何以人为本 |
| 二、 以人为本的“开发” |
| （一） “开发”范畴的内涵 |
| （二） “开发”范畴中如何以人为本 |
| 三、 以人为本的“利用” |
| （一） “利用”范畴的内涵 |
| （二） “利用”中如何以人为本 |
| 四、 以人为本的“管理” |
| （一） “管理”范畴的内涵 |
| （二） “管理”中如何以人为本 |
| 五、 以人为本的“评价” |
| （一） “评价”范畴的内涵 |
| （二） “评价”范畴中如何以人为本 |
| 研究结论与不足 |
| 一、 研究结论 |
| 二、 研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（3）积极道德教育 ——积极心理学视域中的道德教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、核心概念与基本思路 |
| 三、研究目的与研究内容 |
| 四、前沿动态 |
| 五、研究方法 |
| 六、创新之处与存在问题 |
| 第一章 积极道德教育的哲学基础 |
| 一、积极道德教育的社会建构主义意蕴 |
| 1. 社会建构主义 |
| 2. 积极道德教育与社会建构主义 |
| 二、积极道德教育的现象学视角 |
| 1. 现象学与教育现象学 |
| 2. 积极道德教育与现象学、教育现象学 |
| 三、积极道德教育的美德伦理学思考 |
| 1. 西方美德伦理学 |
| 2. 积极道德教育与当代西方美德伦理学 |
| 第二章 积极道德教育的心理学渊源 |
| 一、积极道德教育的人本主义心理学铺垫 |
| 1. 人本主义心理学 |
| 2. 积极道德教育与人本主义心理学 |
| 二、积极道德教育的积极心理学导引 |
| 1. 积极心理学 |
| 2. 积极道德教育与积极心理学 |
| 三、积极道德教育的积极心理治疗渗透 |
| 1. 积极心理治疗 |
| 2. 积极道德教育与积极心理治疗 |
| 第三章 积极道德教育的德育学背景 |
| 一、消极取向的教育与道德教育 |
| 1. 消极教育的问题与弊端 |
| 2. 消极道德教育的问题与弊端 |
| 二、西方积极取向的道德教育研究 |
| 1. 西方积极取向的道德教育思想源流 |
| 2. 当代西方积极取向的道德教育思想 |
| 三、当代中国积极取向道德教育的理论与实践 |
| 1. 当代中国积极取向道德教育的理论研究 |
| 2. 当代中国积极取向道德教育的实践探索 |
| 第四章 积极道德教育的内涵与特征 |
| 一、积极与消极:一种观念的颠覆 |
| 1. 积极与消极的含义与关系 |
| 2. 关于积极与消极的观念颠覆 |
| 二、积极道德教育的基本内涵与核心思想 |
| 1. 积极道德教育的基本内涵 |
| 2. 积极道德教育的核心思想 |
| 三、积极道德教育的基本特征 |
| 1. 积极道德教育是一个积极的过程 |
| 2. 积极道德教育是一个体验的过程 |
| 3. 积极道德教育是一个转化的过程 |
| 4. 积极道德教育是一个全面转化的过程 |
| 5. 教育者在道德教育中发挥了榜样作用 |
| 第五章 积极道德教育的基本理念 |
| 一、向善与趋恶:论积极道德教育的人性预设 |
| 1. 道德教育的人性基础 |
| 2. 积极道德教育的人性预设 |
| 二、扬善与抑恶:论积极道德教育的根本目标 |
| 1. 道德教育的根本目标 |
| 2. 积极道德教育的根本目标 |
| 三、增加与删除:论积极道德教育的实现方式 |
| 1. 道德教育的实现方式 |
| 2. 积极道德教育的实现方式 |
| 第六章 积极品德培养的要素机制 |
| 一、积极体验:积极品德培养的实现途径 |
| 1. 积极体验 |
| 2. 积极体验与积极品德培养 |
| 二、积极认知:积极品德培养的中介环节 |
| 1. 积极认知 |
| 2. 积极认知与积极品德培养 |
| 三、积极行为:积极品德的最终目标 |
| 1. 积极行为 |
| 2. 积极行为与积极品德培养 |
| 第七章 积极品德培养的动力机制 |
| 一、道德需要:积极品德培养的动力源泉 |
| 1. 需要层次理论 |
| 2. 道德需要与积极品德培养 |
| 二、内在动机:积极品德培养的直接推动 |
| 1. 自我决定理论 |
| 2. 内在动机与积极品德培养 |
| 三、自我效能:积极品德培养的调控机制 |
| 1. 自我效能理论 |
| 2. 自我效能与积极品德培养 |
| 第八章 积极道德教育的主体与关系 |
| 一、积极道德教育中的教育者 |
| 1. 道德教育者的本质探讨 |
| 2. 积极道德教育视域中的教育者 |
| 二、积极道德教育中的受教育者 |
| 1. 消极道德教育视域中的受教育者 |
| 2. 积极道德教育视域中的受教育者 |
| 三、积极道德教育的教育关系 |
| 1. 道德教育关系的教育意义 |
| 2. 积极道德教育视域中的教育关系 |
| 第九章 积极道德教育的方法应用 |
| 一、建立积极道德教育关系的方法 |
| 1. 耐心倾听法 |
| 2. 平等尊重法 |
| 3. 热诚关爱法 |
| 4. 接纳理解法 |
| 5. 肯定信任法 |
| 二、促成教育者人格完善的方法 |
| 1. 内省慎独法 |
| 2. 见贤思齐法 |
| 3. 自我激励法 |
| 4. 积善成德法 |
| 三、促进受教育者美德形成的方法 |
| 1. 激发体验法 |
| 2. 提升自我法 |
| 3. 调节情绪法 |
| 4. 欣赏强化法 |
| 四、积极道德教育中语言艺术的运用 |
| 1. 正面意图法 |
| 2. 意义重构法 |
| 3. 情境改变法 |
| 4. 聚焦结果法 |
| 五、积极道德教育对惩罚的理解和应用 |
| 1. 积极道德教育对惩罚的理解 |
| 2. 积极道德教育对惩罚的应用 |
| 结语 积极道德教育研究的反思与展望 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的论文论着及研究成果 |
| 致谢 |
（4）从实体到过程：现代教育的思维转向（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言：现代教育改革是教育思维方式的变革 |
| 一、问题的提出 |
| 二、从实体思维到过程思维：现代教育思维方式的转向 |
| 三、过程视野中的教育图景 |
| 第一章 实体思维中的现代教育图景──科学化 |
| 一、何谓实体与实体思维 |
| 二、实体思维促成的现代科学概念系统 |
| 三、现代教育的科学化图景之一──教育思想史的考察 |
| 四、现代教育的科学化图景之二──教育形态学的考察 |
| 第二章 过程思想：超越现代教育的一个理论选择 |
| 一、“过程”理解：怀特海的过程思想分析 |
| 二、从现代实体论走向过程思想 |
| 三、过程世界观：教育可选择的一个思想背景 |
| 第三章 过程思维中的教育存在论 |
| 一、重新思考教育存在 |
| 二、过程思想与教育存在的合理性 |
| 三、过程思维中的教育存在样态 |
| 第四章 过程视野中的“教育”诠释 |
| 一、过程视野中的教育之义 |
| 二、教育特性的“过程”式阐释 |
| 第五章 过程视域中教育的内在目的论 |
| 一、实体教育目的论的谬误 |
| 二、过程视域中的教育目的取向：超越知识，生成智慧 |
| 第六章 过程视野中的教育过程 |
| 一、智慧与生成 |
| 二、学生的学习过程与教育节奏 |
| 三、自由与纪律的平衡 |
| 四、主体与客体的同一 |
| 第七章 过程哲学观照下的课程 |
| 一、课程的价值取向：创造性和谐 |
| 二、从实体课程观到过程课程观 |
| 三、过程视野中课程设计的思维方式 |
| 结束语：走向教育新思维 |
| 一、过程性思维：教育思维的基本趋向 |
| 二、关系性思维：教育思维的必然选择 |
| 注释 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间发表论文目录 |
（5）“教育存在”的本真追问——兼与刘铁芳同志商榷（论文提纲范文）
| 一、教育本质之为教育存在吗? |
| 1. 教育本质的理 (观) 念形式化。 |
| 2.“教育存在”概念自身的逻辑矛盾。 |
| 二、教育本质的文化传递说[6] |
| 1. 教育本质与人的本质的联系。 |
| 2. 人的本质。 |
| 3. 教育的文化传递说。 |
| 三、教育本质探讨的几点思考 |
| 1. 教育能否用理性来探讨其本质。 |
| 2. 教育的类 (普遍) 本质和个体 (特殊) 本质。 |
| 3. 教育“是”什么和教育“应是”什么。 |
四、“教育存在”的本真追问——兼与刘铁芳同志商榷（论文参考文献）
- [1]自由成“人”：人性视角的教育精神[D]. 杨建朝. 南京师范大学, 2012(03)
- [2]以人为本的教育技术价值取向研究[D]. 郝兆杰. 河南大学, 2012(09)
- [3]积极道德教育 ——积极心理学视域中的道德教育研究[D]. 周围. 南京师范大学, 2011(12)
- [4]从实体到过程：现代教育的思维转向[D]. 张香兰. 山东师范大学, 2007(05)
- [5]“教育存在”的本真追问——兼与刘铁芳同志商榷[J]. 白明亮. 教育理论与实践, 2000(01)