一、从“语感中心说”的提出谈起——兼与潘新和教授商榷（论文文献综述）
刘丽婷[1]（2021）在《潘新和写作本位思想研究》文中指出潘新和,福建师范大学文学院教授,兼任中国写作协会副会长、福建省教育厅基础教育课程改革实验专家组成员,在写作研究、语文教育研究和语文课程改革方面具有重大贡献。他把自己的写作研究成果和对语文教育的思考结合起来,创造性地提出了写作本位思想。潘新和的写作本位思想是对阅读本位教育理念的扬弃、升华和发展,不仅为语文教育研究创造了新的思维范式,而且开创了语文教学的新途径。它的创新性和前瞻性为语文界打开了新的一扇门,对语文教育研究和教学实践具有重大的启发意义。本文由前言、主体、结语三部分组成。前言部分陈述以潘新和写作本位思想为研究对象的缘起,分析潘新和写作本位思想的研究现状,并指出其思想在当下的研究意义以及本文所采用的主要研究方法。主体部分由三个章节组成:第一章首先明确写作本位的内涵,其次概述潘新和写作本位思想的基本内容,从核心理念、教学目标、课程架构、教学方法以及教学评价五大方面来进行分析总结。第二章概括推动潘新和写作本位思想形成的背景因素,包括对语文学科发展状况的反思、中西方相关理论的启发以及个人因素的作用。第三章指出潘新和写作本位思想对当前高中语文教学实践的指导意义,分别从写作教学、阅读教学、口语教学三个方面来进行阐述。结语部分对本次研究的内容和意义进行小结,通过研究潘新和的写作本位思想,以期能够为当下语文课程改革和教学实践献上绵薄之力。
莫敬怡[2]（2020）在《建国后初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的流变研究》文中研究表明阅读教学承载学生认知能力的养成及思维态势的转化等任务,作为语文教育的常态自建国以来愈加受到重视,加之阅读教学自身的相对繁杂性及影响广泛性,关于阅读教学的讨论从未停止且关注度逐渐扩大。探索未来要建立在总结历史的基础上,对阅读教学的研究同样要怀揣历史意识,历史长河中每一个时间节点上具有代表性的现象,都是我们应加以研究的内容。本文立足于建国后七十年的时间节点,采用类似于“知识考古学”的研究方法,以初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的相关内容为研究对象,一方面纵向梳理建国后初中语文课纲中阅读教学的演变特点,一方面为课程标准的修订与发展提供思想借鉴。本文主要分为三个章节:第一章,介绍初中阶段语文课程标准（教学大纲）的流变历程及背景。结合社会发展史及教育史将1949年至今语文课纲的发展过程大致分为五个阶段:起步阶段、发展阶段、革故阶段、过渡阶段、开放阶段,从政治、文化等社会发展情况探寻建国以来的历史背景。第二章,重点分析初中阶段语文课程标准（教学大纲）中阅读教学具体要素的流变历程,从“阅读教学目标”、“阅读教学材料”、“阅读教学方法”、“课外阅读”、“阅读教学辅助手段”、“阅读教学评价”六个方面对课纲中阅读教学具体要素予以理性审视。第三章,针对上述梳理变化过程,对建国以来初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的发展情况进行思考与展望。发现流变过程有以下突出成就:阅读教学观念在更迭中逐渐更新、阅读教学方式多元信息化、阅读教学主体趋向学生、阅读教学知识性与思想性逐渐平衡、阅读能力与素养深入关注;并且遴选过程中仍需商榷的几个问题:阅读教学流变的曲折性、阅读教学成就突出课纲的作用、阅读教学中师生的合理关系、阅读素养获得过程中的重点、阅读教学评价的意义。最后基于上述梳理与分析,对未来课程标准（教学大纲）中阅读教学的发展趋势进行展望。梳理历史嬗变轨迹,本文客观审视建国后初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的流变历程,为今后语文课程标准的变动提供一定的参考。
杨陈钰[3]（2020）在《言语生命动力学视域中的初中写作教学研究》文中认为写作教学是语文教学的重要组成部分,它能反映学生语文的读写能力。良好的写作教学对提高学生的语文水平有许多好处,如:增强学生对词语的敏感度,提高他们对语言的敏感性,提升他们对外部世界的感知力等等。但目前初中语文写作教学对于上述写作优势体现并不充分。在此基础上,本文尝试以学者潘新和的言语生命动力学理论为支撑,对初中语文写作教学进行研究。绪论部分采用文献研究法、案例分析法和比较分析法,对潘新和的言语生命动力学理论及其指导下的教学实践进行梳理和分类。正文部分主要从理论本体论、理论的贡献、实践教学策略研究、启示与反思四个方面进行论述。第一章主要运用文献研究法,阐述言语生命动力学理论的历史背景、内涵和写作理念,后续章节均在本章基础上进行论述。第二章从理论本身过渡到教学实践,深入分析言语生命动力学理论对写作三阶段的贡献。第三章选取初中“随笔化作文”教学实践作为个案研究,从言语生命动力学的理论视域,着重考察了随笔化作文的内涵和教学案例,进而以随笔激情课为基础课型进行教学设计。该章是本研究的重点和创新点,笔者试图将言语生命动力学理论成果应用到写作教学实践中,以此得到言语生命视角下初中“随笔化作文”教学实践的启示。第四章着重探讨言语生命动力学写作观的启示并进行反思,试图为初中写作教学提供有益探索。
温欣[4]（2019）在《阅读教学理论与实践的重构 ——试论潘新和“表现-存在论”阅读教学观》文中提出阅读是人类必须终身培育的核心能力,是语文教学的基本环节。针对目前阅读课堂教学低效、学生阅读能力低下等问题,本文对潘新和的语文阅读教学观进行了研究。潘新和教授在对我国的语文阅读教学史进行深入研究、对中西阅读学进行比较、对各个学科进行视界融合后,提出以涵养内涵为本,以立言和创造为终极目的的言语生命动力学语文阅读教学观,其核心是“表现与存在”。潘新和阅读教学观认为,学生在言语表现方面具有潜能,言语生命有自我生长、成熟的内在性。阅读教学不只是让学生掌握阅读技巧,习得文本知识,更要围绕“五大素养”激发、呵护、滋养学生的言语生命活力,养育表达素养,唤醒创造热情,为言语生命的自我实现创造有利的条件与氛围。与灌输性、工具性阅读观不同,潘新和的语文阅读教学观是在“写作与表达”本位下所建构的完整体系,这个体系包含了教学目标、教学内容、教学方法、阅读评价、师生关系等要素。本文通过研究比较梳理总结发现,言语生命动力学语文阅读观倡导动力内发、注重养育过程、着眼长久发展、重视批判创造等新亮点,这些无疑将为我国的阅读教学改革提供新的发展思路。
陈芳君[5]（2019）在《“元语文”：理念阐释与教学策略》文中研究指明在语文新课程改革的背景下,语文教育工作者对语文课程与教学持续不断地进行研究与反思,提出许多新的理念。为了培养学生的语文能力与核心素养,使学生能够更好地理解与运用祖国的语言文字,温州大学彭小明教授基于自身长期的语文教学实践与理论研究,结合当下社会与时代发展的新需求,根据2016版《中国学生发展核心素养》中的核心素养理念和《普通高中语文课程标准（2017年版）》中关于语文课程的教育思想,提出了“元语文”这一新的概念。“元语文”传承中国人一直以来对于语文教学最根本、最根源、最初始的坚持和态度,认为语文课程的性质为言语性,是一门学习言语的实践性课程;语文课程以培养学生言语能力为目标,以优秀的言语作品为语文教学材料;语文课程内容围绕学习言语、关于言语学习、通过言语学习进行;语文教学以“创设语境——言语交际——优化语感”模式实施;语文教学采用语感教学、语体教学、语用教学、语境教学和语篇教学等内容与方法;教学策略上强调以言语形式为主要内容,强化培养学生的言语能力。“元语文”教学主张要开发与利用好社会生活的言语资源为学生营造言语交流交际的教学氛围,最终将学会言语运用作为教学评价标准,为语文教学提供更明确的方向与目标。
瞿一丹[6]（2019）在《改革开放40年语文教育新话语研究》文中指出当前改革开放已届“不惑之年”,进入了回顾总结、除弊兴利的历史新阶段。当我们立足于现时,并以崭新的姿态回顾这四十年的沧桑巨变时,会感受到艰苦奋斗后的慰藉,辉煌成就面前的自豪。同时,我们也需要对这段光辉岁月予以理性的反思与客观的评价,这既是一种延续成就的力量,也是一种面向未来征程的美好展望。本文将这种“成就的欣喜”与“反思的勇气”用于审视改革开放以来的语文教育。但是,四十年间的语文教育历史是静默而繁杂的,语文教育规律是隐晦而复杂的,我们需要一种新的研究路径与研究视野:既能够让静默的历史“开口说话”,又能够将充斥于其间的繁杂事实统整为有深度的“生命体”。语文教育话语作为理解语文教育的符号化存在,能够满足研究需求、实现研究目标。但是,我们还需要考虑到,语文教育话语作为拥有多元性的陈述单位,涵盖于其中的话语言说内容与价值取向并非都吻合语文教育的发展规律,并非都能反映语文教育的行走足迹。事实上,真正能够说明、描述语文教育发展走向与嬗变轨迹的是那些在各个阶段“出类拔萃”、“与众不同”新话语,即语文教育新话语。语文教育新话语是指基于语文教育场域内的新变化、新语境而出现的,以语文教育认识论、方法论与实践论为核心议题,以生产、传播、实践与反思为行为导向,集对话性、实践性、价值倾向性为一体的新表述、新概念、新命题、新判断。基于以上的认识与思考,本文以话语为研究视角,以改革开放40年以来的语文教育新话语为研究对象,以语文教育新话语概念的厘清与分析方法的构建为基础,回顾、审视、反思改革开放40年来的语文教育新话语。进而,总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,窥见四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。本文共分为四章。第一章为语文教育新话语的概论,对语文教育新话语予以全方面的扫描与定位,主要探讨语文教育新话语的诞生动因、概念体系与建构价值。其中,重点探讨语文教育新话语的概念体系,包括阐释语文教育新话语的涵义、特征与分类。第二章基于对“文本分析”、福柯关于话语的言说以及“批判话语分析”等理论的考究与借鉴,建构以分析向度、分析立场、分析视角、分析内容、分析步骤以及分析框架为具体表征的“语文教育新话语分析方法”,并由此彰显语文教育新话语分析方法的建构意义。第三章是本文的核心模块,基于前两章的理论铺垫,对改革开放四十年间的语文教育新话语进行具体分析。该章总体的分析逻辑为:以历时性分段与共时性总结为基础,根据语文教育新话语的场域规定,从繁杂的语文教育话语中筛选出四十年间的“语文教育新话语”,并予以具体的话语分析,包括话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析。最终所呈现的改革开放40年语文教育新话语主要包括“大语文教育”新话语、“导学式教学范式”新话语、“语文学科现代化”新话语、“语文学科性质”新话语、“新生代语文教师”新话语、“××语文”新话语、“语用—语文”新话语、“语文核心素养”新话语。第四章主要是基于改革开放四十年间语文教育新话语的整体演绎与具体分析,对四十年间的语文教育新话语予以历时总结、现实反思与未来展望。本文主要采用文献研究法、历史研究法、文本分析法和归纳总结法,并根据研究对象的特殊性,建构了本文语境下的“语文教育新话语分析方法”。基于语文教育新话语概念体系的明确与分析方法的明晰,本文对改革开放四十年间的八类“语文教育新话语”予以话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析,进而总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,审视四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。
田甜[7]（2019）在《初中语文写作教学中的微课应用 ——以喀什市X中学为例》文中提出随着我国不断推进改革教育体制的进程,传统教学迎来巨大变革。世界范围内,新科技将引发教育革命,在这一时代背景下,微课教学模式应运而生。与此同时,也给传统写作教学模式带来了机遇和挑战。微课的典型特征在于内容少但重点突出、时间短、使用率高、使用便捷,这给传统写作式的教学模式提供了良好补充,能够满足学生在写作方面提出的深层次、个性化需求。写作是用书面语言表达思想情感的语文活动。在听说读写四种语文活动中,写作的难度最大,因而需要下最大的功夫。同时,写作教学作为语文教学中的主要组成部分,获得中小学语文教育领域的高度关注,原因是中考与高考中作文的所占分值比例最大。从另一角度来说,学生的写作能力往往是在自然发展形态中形成并提高的,写作水平较高的学生一致认为,课堂教学对个人习作能力并未产生直接影响。但其实写作能力的培养离不开教学,知识是教学的必要内容,这点毫无置疑,也没有质疑的意义。关键是采取何种写作、运用何种知识、怎样呈现的问题。本文主要研究微课教学模式在初中写作教学中的应用,把初中阶段写作教学特点与微课应用相结合是本文的新颖之处。主体分为三个部分。第一部分论述微课应用于初中语文写作教学中的必要性和理论基础;第二部分是微课在初中语文写作教学中的应用现状,包括应用的情况以及在应用中存在的问题。主要是对喀什市×中学的语文老师和学生就写作教学展开问卷调查和访谈,取得研究所需的资料。对数据进行整理和分析,分析产生问题的原因;第三部分是提出微课应用于初中写作教学应遵循的原则,并分别从教师和学生两个方面提出相应的对策,为初中写作教学的改革和创新提供依据。本选题结合初中语文写作教学中微课应用的现状,以写作教学为切入点,针对国内微课写作教学展开客观分析,揭示出其中存在的问题,并展开深入探究,发现产生这些问题的原因,并有针对性地提出有效的应对原则和策略。旨在为语文教师的教学实践提供相关参考,提高写作教学效率。
潘婷婷[8]（2018）在《以培育“立言者”为高标 ——潘新和语文教育思想述评》文中研究表明本篇论文主要是对潘新和教授所提出的“言语生命动力学”语文学进行一个整体性的探究。语文学科是一个综合性的整体学科,它历史悠久,却一直没有一个成体系的理论基础,且当下的语文理论还继续沿用上个世纪提出的语文范式,这已经不能够完全适应现下的社会环境了。因此,语文学科急需要一个新的理论范式,在这样的情况下,潘新和教授致力于研究语文学科理论,希望能够建立语文学科适应时代的新理论以促进语文学科的发展,最终他提出了“言语生命动力学”语文学,这个理论对于语文学科来说,是具有历史意义的。这个理论受到了语文界的普遍关注,在这样的背景下,本文主要从语文教育研究方法论、语文教学本体论、语文教学内容论、语文教学方法论等四个方面对潘新和教授的“言语生命动力学”语文学进行一个整体的全面的研究。
贾惠[9]（2017）在《新课改以后语文知识研究述评》文中研究表明语文知识是语文教育研究的核心,是语文教育实践的重要载体。2001年《义务教育语文课程标准》（实验稿）指出“不宜刻意追求语文知识的系统性”,取消了“基础知识”的专门条目,由此掀起了关于“语文知识”研究的热潮。本文将新课改以后的语文知识的研究从语文知识“是什么”、“为什么”、“怎么做”三个角度进行分类,整理为语文知识的本体研究、价值研究与教法研究三个方面。语文知识的本体研究主要涉及语文知识的概念、性质和内容。语文知识的概念从新课改至今学界并未讨论出一致认同的定义;受后现代知识观变化的影响,语文知识的性质由客观性、绝对性、终极性转向了文化性、境遇性和价值性。语文知识的内容是本体研究最为集中的部分,其中以广义知识观为标准的分类研究在宏观上对语文知识内容进行了分类界定后没有再进行微观的深入研究,因此未取得实质进展。语感作为缄默知识再次受到了重视,相关研究还处于起步阶段,目前没有集大成的论述。课程标准将语文课程的基本特点界定为工具性与人文性的统一,使得人文知识逐渐受到重视,但需警惕其以“人文性”架空语文课程的内容。语文知识的价值研究从“有用”价值和“无用”价值两个角度来划分整理。“有用”价值是指语文知识物质化的价值,主要由语文知识的工具价值来充当,它涉及到语文知识本身作为工具来使用的价值和作为形成语文能力、语文素养的桥梁的价值。“无用”价值是指语文知识之于人的精神层面的价值,涉及到语文知识的情意价值和道德价值两个方面。语文知识教法的研究本应涉及两个方面,即语文知识怎么教和语文知识怎么学,但目前语文知识的教法研究全部集中在“怎么教”,没有“怎么学”,教学策略可总结为随文学习语文知识、从实践中学语文知识、开发校本教材、拓宽语文学习的知识面和单独开课,但教学策略研究的针对性还有待加强。从学生的角度出发研究语文知识该怎么学,是语文知识研究的待开发领域。
杨红燕[10]（2013）在《王尚文、洪镇涛语感理论及其课堂教学时效性比较研究》文中指出“语感教学”能否和在多大程度上促进语文课堂教学时效性?本论文对历史上（主要是现代）的“语感”研究进程作了一次探索式梳理,力图对“语感”这一传统而又时兴的理论进行重新审视,以期为现代的课堂教学提供可资借鉴的思考。绪论部分介绍“语感”和“课堂教学时效性”的初始含义,对新时代下“课堂教学时效性”的要求提出思考,提出通过追寻“语感”研究轨迹寻求增强“课堂教学时效性”方法的设想。第一章,首先从古人对于“涵咏”等阅读感觉的描述,引入今人对此的思考。展示夏丐尊对“语感”的表述、其“语感说”的基本特点并予以评价,肯定他作为语感定义第一人的地位。继而简介叶圣陶、吕叔湘对语感的表述,并将他们的“语感”含义与夏丐尊的“语感”加以比较。以上三人的“语感说”是零星的、片段式的,不具备系统性,实际操作性不强,但为后来“语感教学”理论的产生奠定了基础。第二章和第三章是本论文的重点。这两章对王尚文和洪镇涛的语感理论作了较为全面而细致的介绍。王、洪二人作为新时期语感研究的代表人物,他们不仅对“语感”本身有专门而系统的研究,且自觉将他们的理论运用于受体——学生,并在如何遵循规律培养学生的语感能力方面各有其独到见解,对“课堂教学时效性”研究有直接的借鉴意义。第四章,对不同人对“课堂教学时效性”含义的理解予以介绍并作相应的归结。将王尚文的“语感中心说”和洪镇涛的“语感训练说”加以比较,以期探寻二人的语感教学理论对促进“课堂教学时效性”的各自优势作用,也指出其尚待完善之处,为后来的研究者提供参考。
二、从“语感中心说”的提出谈起——兼与潘新和教授商榷（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从“语感中心说”的提出谈起——兼与潘新和教授商榷（论文提纲范文）
（1）潘新和写作本位思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究综述 |
| 1.关于潘新和写作本位思想的理论研究 |
| 2.关于潘新和写作本位思想的实践研究 |
| 3.潘新和写作本位思想研究的不足与展望 |
| (三)研究意义 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.比较分析法 |
| 一、潘新和写作本位思想概述 |
| (一)写作本位思想的核心理念 |
| 1.言语生命动力学 |
| 2.表现-存在论 |
| (二)指向言语人生的教育目的 |
| (三)基于写作本位的课程架构 |
| (四)灵性与智性并存的教学方法 |
| 1.听、说、读、写一体化 |
| 2.教师导悟与学生自悟相结合 |
| 3.言语‘习得’情境的创造 |
| (五)注重隐性与柔性的教学评价 |
| 1.以养护学生的言语表现欲为评价原则 |
| 2.重视形成性评价 |
| 3.师生共同参与评价 |
| 二、潘新和写作本位思想的形成 |
| (一)潘新和写作本位思想形成的学科背景 |
| 1.语文教育学理研究滞后 |
| 2.“实用吸收”型教育范式在语文教育中占主导性地位 |
| 3.新一轮语文课程改革推行 |
| (二)潘新和写作本位思想形成的理论基础 |
| 1.黎锦熙、胡适读写观的启发 |
| 2.西方相关理论的影响 |
| (三)潘新和写作本位思想形成的个人因素 |
| 1.丰硕的写作研究成果 |
| 2.优秀的学术品质 |
| 三、潘新和写作本位思想对高中语文教学的启示 |
| (一)潘新和写作本位思想对写作教学的启示 |
| 1.激发学生写作的“存在性”动机 |
| 2.强调作文命题的开放性 |
| 3.重视作文评改 |
| (二)潘新和写作本位思想对阅读教学的启示 |
| 1.明确读以致写的阅读教学原则 |
| 2.培育学生“怎么写”的阅读思维 |
| 3.鼓励学生亲近“误读” |
| (三)潘新和写作本位思想对口语交际教学的启示 |
| 1.树立说写结合的教学观念 |
| 2.创设多维互动语境,培养学生的现场感 |
| 3.开展不同语体的教学活动,促进说写互动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）建国后初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的流变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义及目标 |
| 三、研究范围及对象 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、文献综述 |
| 第一章 建国后初中语文课程标准(教学大纲)的流变历程及背景阐述 |
| 一、起步阶段:1949—1957 年 |
| 二、发展阶段:1958—1976 年 |
| 三、革故阶段:1977—1990 年 |
| 四、过渡阶段:1991—2000 年 |
| 五、开放阶段:2001 年至今 |
| 第二章 建国后初中语文课程标准(教学大纲)中阅读教学具体要素的梳理 |
| 一、阅读教学目标 |
| (一)阅读教学总目标 |
| 1.名称由教学向课程转化 |
| 2.内容由简向细转化 |
| 3.阅读能力由技能向多维能力转化 |
| (二)阅读教学年段目标 |
| 1.体系由文体分层向三维规划转化 |
| 2.阅读流畅度由忽视向重视转化 |
| 二、阅读教学材料 |
| (一)内容与时俱进 |
| (二)标准由思政教育向语文教育转化 |
| (三)形式由讲读向自读转化 |
| (四)体系安排由单一向多样转化 |
| 三、阅读教学方法 |
| (一)启发式教学原则贯穿始终 |
| (二)活动主体由教师向学生转化 |
| (三)体验由共性讲授向个性感受转化 |
| 四、课外阅读 |
| (一)数量要求由含混向明晰转化 |
| (二)内容由模糊向具象转化 |
| (三)形式由群体向个群共存转化 |
| 五、阅读教学辅助手段 |
| (一)由实物向现代化设施转化 |
| (二)目的指向由文字思维向图像思维转化 |
| 六、阅读教学评价 |
| (一)由忽略向侧重转化 |
| (二)方式由量化向质量结合转化 |
| (三)主体和对象尚未明晰 |
| 第三章 建国后初中语文课程标准(教学大纲)中阅读教学流变过程的思考与展望 |
| 一、思考 |
| (一)流变过程中的突出成就 |
| 1.阅读教学观念在更迭中逐渐更新 |
| 2.阅读教学方式多元信息化 |
| 3.阅读教学主体趋向学生 |
| 4.阅读教学知识性与思想性逐渐平衡 |
| 5.阅读能力与素养深入关注 |
| (二)流变过程中需要继续讨论的几个问题 |
| 1.阅读教学流变的曲折性 |
| 2.阅读教学成就突出课纲的作用 |
| 3.阅读教学中师生的合理关系 |
| 4.阅读素养获得过程中的重点 |
| 5.阅读教学评价的意义 |
| 二、展望 |
| (一)阅读教学地位稳步提升 |
| (二)对话作用持续彰显 |
| (三)学生主体性不断巩固 |
| (四)阅读素养备受重视 |
| (五)阅读评价逐步成熟 |
| (六)数字化阅读趋于常态 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:1949—2020 年初中语文课程标准(教学大纲)一览表 |
| 附录二:建国后初中语文课纲中阅读教学总目标的表述情况总表 |
| 附录三:建国后初中语文课纲中阅读教学各年段目标的表述情况总表 |
| 附录四:建国后初中语文课纲中阅读教学材料的表述情况总表 |
| 附录五:建国后初中语文课纲中阅读教学方法的表述情况总表 |
| 附录六:建国后初中语文课纲中阅读教学评价的表述情况总表 |
| 致谢 |
| 在读期间发表论文(着作)及科研情况 |
（3）言语生命动力学视域中的初中写作教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 言语生命动力学理论的形成与发展 |
| 第一节 言语生命动力学理论提出的背景 |
| 一、关于语文性质的论争 |
| 二、反思阅读与写作的关系 |
| 三、写作教学三种范式的转型 |
| 第二节 言语生命动力学理论的概念界定 |
| 一、早期写作动力学的基本内涵 |
| 二、言语生命动力学理论的基本内涵 |
| 第三节 言语生命动力学写作教学观 |
| 一、课程目标:兼顾“立言”五大素养 |
| 二、教学方法:讲求“无”中生有 |
| 三、教学评价:维护学生的言说表现欲 |
| 小结 |
| 第二章 言语生命动力学理论对写作教学的贡献 |
| 第一节 言语生命动力学理论对前写作阶段的意义 |
| 一、注重激发学生的内部言语冲动 |
| 二、写作即生活 |
| 第二节 言语生命动力学理论对写作阶段的价值 |
| 一、写作内容建构:来自生活,超越生活 |
| 二、预设潜在读者,培养读者意识 |
| 第三节 言语生命动力学理论对后写作阶段的启发 |
| 一、对学生言语智能要求的松绑 |
| 二、结合多种评改模式 |
| 小结 |
| 第三章 言语生命动力学视域中初中“随笔化作文”的教学策略探究 |
| 第一节 “随笔化作文”的含义、基本课型和情境设置 |
| 一、随笔化作文的含义 |
| 二、随笔化作文的五大基本课型 |
| 三、初中“随笔化作文”的情境设置 |
| 第二节 “随笔化作文”的典型案例分析及教学设计 |
| 一、随笔交流课典型案例及分析 |
| 二、 《假如我是》教学设计——以随笔激情课为基础课型 |
| 第三节 言语生命视域中“随笔化作文”写作教学实验的启示 |
| 一、巧妙平衡阅读与写作的关系 |
| 二、情境创设的优化 |
| 三、新式记录方式对传统教学模式的优化 |
| 小结 |
| 第四章 言语生命动力学写作观的启示与反思 |
| 第一节 言语生命动力学写作教学观的启示 |
| 一、论证写作个性创造的合理性 |
| 二、由生活写作到生命写作的转向 |
| 三、创生“导悟”与“自悟”相结合的教学艺术 |
| 第二节 言语生命动力学写作教学观的反思 |
| 一、理论推广难度较大 |
| 二、理论推广难度较大的原因 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）阅读教学理论与实践的重构 ——试论潘新和“表现-存在论”阅读教学观（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 研究方法 |
| 第一章 “表现—存在论”语文阅读教学观概述 |
| 第一节 “表现—存在论”阅读教学理念 |
| 第二节 “表现—存在论”阅读教学内容 |
| 第三节 “表现—存在论”阅读教学方法 |
| 第二章 “表现—存在论”阅读教学观学理背景 |
| 第一节 语文性质之辩 |
| 第二节 工具论语文教学范式反思 |
| 第三节 对古今阅读教学观念的梳理与扬弃 |
| 第四节 动力学方法、人本主义心理学的引入 |
| 第五节 中西诗学、存在主义哲学启发 |
| 第六节 后现代教学观影响 |
| 第三章 “表现—存在论”阅读教学观比较性评析 |
| 第一节 与古代“立言”不朽论比较 |
| 第二节 与儒家“以读AI写作”、“述而不作”观比较 |
| 第三节 与科举时期“为写择读”之比较 |
| 第四节 与民国语文学家“应付生活观”之比 |
| 第五节 与王尚文、李海林“语感论”比较 |
| 第六节 与潘涌“指向表达”的“语用”阅读观比较 |
| 第四章 “表现—存在论”阅读教学观启示与借鉴 |
| 第一节 阅读教学渗透辩论为主的口语交际教学 |
| 第二节 言语生命互动消解传统强势教师 |
| 第三节 鼓励文本“误读”、“审丑”创造个人言语 |
| 第四节 改善阅读教学评价机制 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）“元语文”：理念阐释与教学策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三) 研究方法 |
| 二、“元语文”研究背景 |
| (一)当前语文教育的问题 |
| 1.伪语文 |
| 2.泛语文 |
| 3.去语文化 |
| (二)现代语文教育的新理念 |
| 1.语感中心说 |
| 2.言语教学论 |
| 3.语用学 |
| 4.语文核心素养 |
| (三)相关理论的文献述评 |
| 1.与“元理论”相关的理论研究 |
| (1)元理论 |
| (2)元认知 |
| (3)元语言 |
| (4)元写作 |
| 2.与“元语文”相关的理论研究 |
| (1)真语文 |
| (2)新语文 |
| (3)本色语文 |
| (4)正道语文 |
| 三、“元语文”的内涵与本质 |
| (一)“元语文”的内涵 |
| 1.“元”的涵义 |
| 2.“元语文”的涵义 |
| 3.“元语文教学”的涵义 |
| (二)“元语文”的本质 |
| 1.本源性 |
| 2.本体性 |
| 3.本真性 |
| 四、“元语文”的教育观 |
| (一)“元语文”的课程观 |
| 1.课程性质:言语性 |
| 2.课程目标:培养学生的言语能力 |
| 3.课程内容:学习言语、关于言语学习、通过言语学习 |
| (二)“元语文”的教材观 |
| 1.教学材料包括口头言语与书面言语 |
| 2.教学材料主要是优秀的言语作品 |
| 3.教学材料重点是文学经典 |
| (三)“元语文”的教学观 |
| 1.“元语文”的教学原则 |
| (1)语言教学与言语训练统一 |
| (2)言语内容与言语形式统一 |
| (3)言语训练与思维训练统一 |
| (4)口头言语与书面言语统一 |
| 2.“元语文”的教学模式:创设语境——言语交际——优化语感 |
| 3.“元语文”的教学方法 |
| (1)语感教学 |
| (2)语体教学 |
| (3)语用教学 |
| (4)语境教学 |
| (5)语篇教学 |
| (四)“元语文”的学习观 |
| 1.言语习得与训练 |
| 2.言语积累与整合 |
| 3.言语理解与运用 |
| 4.言语审美与鉴赏 |
| (五)“元语文”的教师观 |
| 1.言语建构的示范者 |
| 2.言语建构的主导者 |
| 3.言语建构的合作者 |
| 4.言语建构的评价者 |
| (六)“元语文”的学生观 |
| 1.学生是言语建构的主体 |
| 2.学生是言语活动的主体 |
| 3.学生是言语运用的主体 |
| 五、“元语文”的教学策略 |
| (一)强化培养言语能力的核心意识 |
| 1.以言语积累培养语文思维 |
| 2.以言语交流锻炼语文能力 |
| 3.以言语活动发展语文素养 |
| (二)确定学习言语形式为主要内容 |
| 1.以广泛阅读来培养语感 |
| 2.以整体感知来培养文感 |
| 3.以艺术欣赏来培养美感 |
| (三)开发与利用社会生活言语资源 |
| 1.家庭语文教育 |
| 2.社会语文实践 |
| 3.自然语文资源 |
| 4.网络语文在线 |
| (四)营造言语交流交际的教学氛围 |
| 1.变“被动”为“主动”学习 |
| 2.变“传授”为“对话”教学 |
| 3.“线上”与“线下”统一 |
| 4.“课内”与“课外”统一 |
| (五)学会言语运用为教学评价标准 |
| 1.写好字:写对、写清、写美为标准 |
| 2.讲好话:讲得准确、讲得简洁、讲得体、讲生动为标准 |
| 3.作好文:言之有理、言之有序、言之有悟、言之有采为标准 |
| 六、“元语文”的研究意义与思考 |
| (一)指明语文教学方向 |
| (二)提高学生言语能力 |
| (三)指导教师语文教学 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文目录 |
（6）改革开放40年语文教育新话语研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由:找寻新视角 |
| (二)文献综述:开辟新空间 |
| (三)概念界定:创生新语词 |
| (四)研究意义:追寻新意蕴 |
| (五)研究内容:审思新论域 |
| (六)研究方法:探索新路径 |
| 一、语文教育新话语概述 |
| (一)语文教育新话语的诞生动因 |
| 1.语文教育新话语诞生的外部动因 |
| (1)时代品性的影响 |
| (2)话语研究的启迪 |
| 2.语文教育新话语诞生的内部动因 |
| (1)教育改革的深化 |
| (2)语文教育的发展 |
| (二)语文教育新话语的概念构建 |
| 1.语文教育新话语的涵义 |
| (1)本源概念:话语 |
| (2)场域属性:话语的“语文教育性” |
| (3)时间规定:话语的“新质” |
| (4)创生语词:语文教育新话语 |
| 2.语文教育新话语的特征 |
| (1)对话性 |
| (2)实践性 |
| (3)价值倾向性 |
| (4)民族性 |
| (5)时代性 |
| (6)多学科性 |
| 3.语文教育新话语的分类 |
| (三)语文教育新话语的价值生成 |
| 1.新表述与新内涵 |
| 2.新视角与新空间 |
| 3.新路径与新方法 |
| 4.新启示与新使命 |
| 二、语文教育新话语分析方法建构 |
| (一)分析方法的理论基础 |
| 1.语言形式:文本分析 |
| 2.话语秩序:福柯的研究视野 |
| 3.多学科性:批判话语分析 |
| (二)分析方法的具体呈现 |
| 1.分析向度:历史向度与社会向度 |
| 2.分析立场:批判立场与多元立场 |
| 3.分析视角:总体、个体与间性 |
| 4.分析内容:话语文本、话语实践与话语价值 |
| 5.分析步骤:线性推进与自然延展 |
| 6.分析框架:多向度与多层次 |
| (三)分析方法的意义探寻 |
| 1.创新思维 |
| 2.更新范式 |
| 3.构筑现实 |
| 三、改革开放40年语文教育新话语分析 |
| (一)语文教育新话语的确定与命名 |
| 1.语文教育话语嬗变历程扫描 |
| (1)回归教育场域:改革开放初期语文教育话语 |
| (2)凸显科学主义:20 世纪80 年代语文教育话语 |
| (3)呼唤人文精神:20 世纪90 年代语文教育话语 |
| (4)走向多元发展:新世纪语文教育话语 |
| 2.语文教育新话语的搜索与确定 |
| (1)筛选条件的阐明 |
| (2)分析对象的锚定 |
| 3.语文教育新话语的组织与命名 |
| (二)语文教育新话语的样本与方法 |
| 1.《“大语文教育”刍议》与图表分析 |
| 2.《“三主”“四式”语文导读法探索》与语词分析 |
| 3.《语文学科的现代化问题》与结构分析 |
| 4.“人文论”、“言语论”对比性文本与对比分析 |
| 5.《小学语文主题教学实践研究》与风格分析 |
| 6.《赵谦翔与绿色语文》与修辞分析 |
| 7.《积极语用:21 世纪中国母语教育新观念》与逻辑分析 |
| 8.“语文核心素养”不同路径对比性文本与间性分析 |
| (三)语文教育新话语的分析与阐释 |
| 1.“大语文教育”新话语 |
| (1)“大语文教育”话语文本:清晰晓畅的表征 |
| (2)“大语文教育”话语实践:母题回归与革新 |
| (3)“大语文教育”话语价值:空间延展与规划 |
| 2.“导学式教学范式”新话语 |
| (1)“导学式教学范式”话语文本:凝练精简的表达 |
| (2)“导学式教学范式”话语实践:范式转变与革新 |
| (3)“导学式教学范式”话语价值:关系重构与变革 |
| 3.“语文学科现代化”新话语 |
| (1)“语文学科现代化”话语文本:系统完整的构建 |
| (2)“语文学科现代化”话语实践:时间沟通与延续 |
| (3)“语文学科现代化”话语价值:理性寻求与平衡 |
| 4.“语文学科性质”新话语 |
| (1)“语文学科性质”话语文本:由破到立的演绎 |
| (2)“语文学科性质”话语实践:本体探索与争鸣 |
| (3)“语文学科性质”话语价值:本质思维的繁盛 |
| 5.“新生代语文教师”新话语 |
| (1)“新生代语文教师”话语文本:实践提炼与反思 |
| (2)“新生代语文教师”话语实践:时代影响与呈现 |
| (3)“新生代语文教师”话语价值:代际传承与突破 |
| 6.“××语文”新话语 |
| (1)“××语文”话语文本:修辞魅力的彰显 |
| (2)“××语文”话语实践:命题预设与运行 |
| (3)“××语文”话语价值:氛围营造与深化 |
| 7.“语用—语文”新话语 |
| (1)“语用—语文”话语文本:严谨创新的论述 |
| (2)“语用—语文”话语实践:路径生成与践行 |
| (3)“语用—语文”话语价值:本位回归与提升 |
| 8.“语文核心素养”新话语 |
| (1)“语文核心素养”话语文本:成熟规范的建树 |
| (2)“语文核心素养”话语实践:教学逻辑与建构 |
| (3)“语文核心素养”话语价值:本体解惑与澄明 |
| 四、改革开放40年语文教育新话语总结与反思 |
| (一)语文教育新话语的演变与总结 |
| 1.话语文本:语用品质的提升 |
| 2.话语实践:实践理性的转向 |
| 3.话语价值:时代品性的彰显 |
| (二)语文教育新话语的思考与批判 |
| 1.话语核心表述随意 |
| 2.话语转换频率过快 |
| 3.话语多元叙述芜杂 |
| (三)语文教育新话语的启示与展望 |
| 1.规范文本呈现 |
| 2.联动实践过程 |
| 3.构建话语共同体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）初中语文写作教学中的微课应用 ——以喀什市X中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究 |
| 二、国内研究 |
| 第三节 研究内容和创新之处 |
| 一、研究内容 |
| 二、创新之处 |
| 第四节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 概念界定 |
| 第一章 微课应用于初中写作教学中的必要性和理论基础 |
| 第一节 微课应用于初中写作教学的必要性 |
| 一、时代发展的需要 |
| 二、新课程标准的需要 |
| 三、教师专业发展的需要 |
| 四、学生的需要 |
| 第二节 微课应用于初中写作教学的理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| (一)学习观 |
| (二)学生观 |
| (三)教学观 |
| 二、最近发展区理论 |
| 三、认知发展理论 |
| 四、学习策略 |
| 第二章 微课在初中语文写作教学中的应用现状 |
| 第一节 微课在初中语文写作教学中应用的情况 |
| 一、学生问卷调查 |
| 二、教师访谈实录 |
| 第二节 微课在初中语文写作教学应用中存在的问题 |
| 一、教师方面 |
| (一)微课在写作教学中使用频率低 |
| (二)微课在写作教学中使用方式随意 |
| 二、学生方面 |
| (一)学生对微课的认识 |
| (二)学生对写作的认识 |
| 第三节 微课在初中语文写作教学应用中存在问题的原因 |
| 一、教师方面 |
| (一)现代教育技术观念薄弱 |
| (二)写作教学模式僵化,传统教学观念根深蒂固 |
| 二、学生方面 |
| (一)缺乏概念意识和使用技能 |
| (二)缺乏独立自主探究的写作意识 |
| 第三章 微课在初中语文写作教学中有效应用的原则和策略 |
| 第一节 微课在初中语文写作教学中有效应用的原则 |
| 一、密切联系实际的原则 |
| 二、循序渐进、反复训练的原则 |
| 三、突出重点、兼及其他的原则 |
| 第二节 微课在初中语文写作教学中有效应用的策略 |
| 一、教师方面 |
| (一)终身学习,加强培训 |
| (二)优化教学,灵活应用 |
| 二、学生方面 |
| (一)提高自我认知的能力 |
| (二)提高自我监控的能力 |
| (三)提高自我管理的策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 读硕期间发表的论文 |
（8）以培育“立言者”为高标 ——潘新和语文教育思想述评（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 第一节 选题的缘由 |
| 第二节 本选题相关研究综述 |
| 第三节 研究方法 |
| 第一章 潘新和语文教育研究方法论 |
| 第一节 以掌握语文教育史资源为理论基础 |
| 第二节 以当代学术视野下的新发现为理论支点 |
| 第三节 以探究和批判现代语文的主流范式为理论判断 |
| 第四节 以对语文教育理论范式的重构为理论构想 |
| 第二章 潘新和语文课程本体论 |
| 第一节 养护“立言者”的“立言”恒定性动机 |
| 第二节 树立“立言者”的言语信念和自信 |
| 第三节 启发“立言者”言语动机的途径 |
| 第四节 培育“立言者”的言语德性 |
| 第五节 培育“立言者”的言语思想 |
| 第三章 潘新和语文教学内容论 |
| 第一节 以“表现—存在”为本位的语文教学宗旨 |
| 第二节 指向“表现—存在”本位的言说 |
| 第三节 指向“表现—存在”本位的阅读 |
| 第四节 以“立言五大素养”为核心的语文教学内容 |
| 第四章 潘新和语文教学方法论 |
| 第一节 教学实践:一体两翼三大平台 |
| 第二节 语文教学评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 个人简历 |
（9）新课改以后语文知识研究述评（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 选题的背景 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 数据总量统计与分析 |
| 1.2.2 核刊与非核刊文献数据统计与分析 |
| 1.2.3 文献内容的分类统计与分析 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 比较研究法 |
| 2 新课改后关于语文知识的本体研究 |
| 2.1 对语文知识本体研究的整理 |
| 2.1.1 语文知识概念的讨论 |
| 2.1.2 语文知识性质的讨论 |
| 2.1.3 语文知识内容的讨论 |
| 2.2 对语文知识本体研究的述评 |
| 2.2.1 语文知识概念含混不清 |
| 2.2.2 语文知识性质的转变具有进步性 |
| 2.2.3 以广义知识观进行的分类研究无实质性进展 |
| 2.2.4 语文缄默知识的研究处于起步阶段 |
| 2.2.5 人文知识受到应有重视 |
| 2.2.6 对语文知识内容研究的建议具有可操作性 |
| 3 新课改后关于语文知识的价值研究 |
| 3.1 对语文知识价值研究的整理 |
| 3.1.1 语文知识的“有用”价值 |
| 3.1.2 语文知识的“无用”价值 |
| 3.2 对语文知识价值研究的述评 |
| 3.2.1 语文知识的情意价值被重视 |
| 3.2.2 语文知识的道德价值被弱化 |
| 4 新课改后关于语文知识的教法研究 |
| 4.1 语文知识教学研究的整理 |
| 4.1.1 语文知识教学存在问题的归因研究 |
| 4.1.2 语文知识教学策略研究 |
| 4.2 对语文知识教学研究的述评 |
| 4.2.1 语文知识教学研究针对性不强 |
| 4.2.2 语文知识学法缺位 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 附录1 核心期刊文献分类一览 |
| 附录2 按内容分类文献一览 |
| 致谢 |
（10）王尚文、洪镇涛语感理论及其课堂教学时效性比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究的起源、意义、方法 |
| 第二节 文献综述 |
| 第一章 从“语感”到“语感理论” |
| 第一节 语感与夏丐尊 |
| 第二节 夏丐尊“语感”说基本特点与评价 |
| 1、夏丐尊“语感”说的基本特点 |
| 2、对夏丐尊“语感”说的评价 |
| 第三节 叶圣陶的“语感”研究 |
| 第四节 吕叔湘的“语感”研究 |
| 第二章 王尚文的“语感”理论 |
| 第一节 王尚文的“语感”概念及其意义 |
| 第二节 尊重规律——王尚文“语感教学”理论的提倡与反对 |
| 第三节 王尚文“语感”教育思想三大基础 |
| 1、王尚文“语感”教育思想的哲学基础 |
| 2、王尚文“语感”教育思想的心理学基础 |
| 3、王尚文“语感”教育思想的教育学基础 |
| 第四节 王尚文“语感”教育思想的评价 |
| 1、以人为本的内核 |
| 2、备受关注的“语感中心说” |
| 3、王尚文“语感理论”对课堂教学的指导意义 |
| 4、语感理论家的左与右 |
| 第三章 洪镇涛的语感理论 |
| 第一节 洪镇涛及其语感教学论的基本内容 |
| 1、洪镇涛富有特色的教学语言 |
| 2、洪镇涛的“学习语言语感教学法” |
| 第二节 洪镇涛“学习语言语感教学法”三大构成部分评价 |
| 1、将心理学理论引入课堂 |
| 2、以培养“语感”为主要目的的教学活动 |
| 3、重视学生整体内在综合素养(包括知识、语文能力、个体人格)的提高 |
| 4、对“积累”给予了足够的重视 |
| 第四章 王尚文、洪镇涛语感教学与课堂教学时效性 |
| 第一节 课堂教学时效性评说 |
| 第二节 王尚文、洪镇涛“语感教学”与课堂教学时效性 |
| 1、王尚文、洪镇涛“语感教学”的共通之处 |
| 2、王尚文、洪镇涛“语感教学”的内求和外促 |
| 第三节 模式与反模式——对未来“语感教学”方向的思考 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、从“语感中心说”的提出谈起——兼与潘新和教授商榷（论文参考文献）
- [1]潘新和写作本位思想研究[D]. 刘丽婷. 广西师范大学, 2021(12)
- [2]建国后初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的流变研究[D]. 莫敬怡. 江西师范大学, 2020(12)
- [3]言语生命动力学视域中的初中写作教学研究[D]. 杨陈钰. 福建师范大学, 2020
- [4]阅读教学理论与实践的重构 ——试论潘新和“表现-存在论”阅读教学观[D]. 温欣. 福建师范大学, 2019(12)
- [5]“元语文”：理念阐释与教学策略[D]. 陈芳君. 温州大学, 2019(01)
- [6]改革开放40年语文教育新话语研究[D]. 瞿一丹. 浙江师范大学, 2019(02)
- [7]初中语文写作教学中的微课应用 ——以喀什市X中学为例[D]. 田甜. 喀什大学, 2019(07)
- [8]以培育“立言者”为高标 ——潘新和语文教育思想述评[D]. 潘婷婷. 福建师范大学, 2018(09)
- [9]新课改以后语文知识研究述评[D]. 贾惠. 四川师范大学, 2017(02)
- [10]王尚文、洪镇涛语感理论及其课堂教学时效性比较研究[D]. 杨红燕. 华中师范大学, 2013(05)