一、语感与文化,形式与造价（论文文献综述）
黄敏[1]（2020）在《二连浩特国际学院中级班蒙古国留学生汉语同素近义词习得偏误分析》文中认为汉语经历了几千年的发展与演变,积累了大量的近义词,这些近义词的存在丰富了汉语的表达,但也给蒙古国留学生学习汉语带来了很多的困难。本人在二连浩特国际学院实习期间的课堂观察中,发现中级班蒙古国留学生经常出现使用近义词的偏误,其中同素近义词的偏误居多。本文主要针对以下三点进行研究:以蒙古国学生为特定研究对象,以中级阶段为特定研究范围,集中分析同素近义词。基于以上特定条件,采用测试问卷的方法,将82名中级班蒙古国留学生作为调查对象,进行调査分析。本文分为五个部分;第一部分是引言,引言部分阐述了本文的研究缘起、研究意义、研究现状、文献综述、研究方法与语料来源。第二部分是对中级班蒙古国留学生使用同素近义词的调查与分析。第三部分分析了测试卷中的偏误类型及产生原因。偏误类型主要包括:词性不同、词义轻重、词义范围、语义使用和感情态度的偏误。以上偏误产生的原因归纳为四点:母语负迁移的影响、教材工具书的释义不足、教师的教学因素影响、学习者的自身因素。第四部分针对中级班蒙古国留学生同素近义词的教学建议,主要包括课堂的教学建议、加强搭配练习、加强对比分析、强化语素教学、加强朗读,重视语感和加强同素近义词语境教学。第五部分对本文做出总结并反思不足之处。综上,本文主要是对二连浩特国际学院中级班蒙古国留学生使用同素近义词的情况进行调查、偏误归类、分析偏误产生的原因以及寻求解决办法,希望能给汉语教师对蒙古国留学生教学同素近义词提供参考。
张婷[2]（2020）在《现代汉语因果范畴研究》文中研究指明因果关系是一种事物间普遍存在的联系,也是语言中经常要表现的一种语义关系,言语交际中选取了不同的语言手段对其进行表征。一直以来,各个学科都不乏对因果关系进行的研究。现代汉语中以往对因果关系的研究是将其放在复句下去分析,称为因果复句。复句无疑是现代汉语中一种重要的语言结构单位,这些研究为人们认识因果关系提供了诸多有益的解释。不过,这些研究也存在一些问题:从形式入手,将因果关系局限在复句框架中,虽然能解释一些因果关系语义,但显然不全面;对因果关系的语义解释不深入,仅仅考察复句中出现的原因句和结果句,并不能全面认识因果语义范畴。有鉴于此,对因果关系的研究可以做进一步思考。具体思路是:从因果语义范畴出发,因其与逻辑有着极强对应规律,故从逻辑入手,阐释因果关系的本质,找出其范畴特征,因果关系的本质是推理,因果语义在话语层面的实现是基于底层的推理。基于因果关系的推理本质,进一步将现代汉语因果范畴的语义类型分为十类,从而构建因果关系语义范畴;在语义范畴基础上,对现代汉语中因果关系的可能语言表现形式进行归纳。从范畴整体入手,而后去描述其可能的形式表现,并讨论其如何实现于具体的话语序列中,本文的主要内容有:第一章绪论部分,主要介绍本文的对象、研究方法、研究思路、语料来源及选题意义。第二章对因果关系在传统语法、认知语法及逻辑方面的相关研究进行回顾,通过对相关成果进行梳理发现,以往对因果关系的研究主要将其放在复句下,因此对因果语义的考察不够全面,而切换研究的视角,从语义范畴入手,归纳可能的语言形式,能帮助我们更为系统地理解因果语义。第三章主要分析因果语义范畴本质与特征。因果关系范畴是人类共同的经验范畴。要清楚认识因果关系,需要从范畴的角度对其性质与特征进行阐释。我们所使用的因果关系通常是对其本质与特征的利用。人类思维的逻辑性,往往对其深层语义结构起决定作用。从逻辑角度来看因果关系的本质——是推理,对因果关系理解与表达都是基于推理即:已知判断推出新判断的过程。首先,因果范畴的研究对象是事件间因果关系,这种语义关系是对象间:引起与被引起,导致与产生的联系。具备因果关系的两个事件间一定是原因事件先于结果事件产生。即事物的先行现象引起后续现象产生。所以,[时间性]是认识其为因果关系的一个重要特征。其次,原因与结果间是相互作用的关系,原因是指能够引起某一事件或情况发生的事件;结果是指由于原因的作用而出现的事件。“原因”作用下带来结果,因果关系呈现出[使然性]。最后,通过对因果关系本质进行分析,发现其为一种推理,因果关系表达是一种基于推理的过程。推理的本质意味着:由原因到结果,是一个推导的过程。据此,我们归纳因出果关系范畴的另一个特征[论证性]。第四章从因果范畴的逻辑基础入手,分析因果范畴的语义类型。从逻辑出发,建立起因果关系范畴,将纷繁的语义统摄一起,呈现整个因果关系范畴的本质——推理。并动态地对因果关系所基于的推理过程进行分析、对比。基于因果关系的逻辑本质——推理,将因果关系范畴建立在其逻辑语义基础之上,分析因果范畴的语义类型。主要分为:基于假言推理的因果关系（其中包含基于充分条件假言推理的因果关系与基于必要条件假言推理的因果关系）、基于类比推理的因果关系、基于归纳推理的因果关系、基于选言推理的因果关系、基于二难推理的因果关系、基于假言联言推理的因果关系、基于联言推理的因果关系、基于直接推理的因果关系、基于三段论推理的因果关系、基于模态推理的因果关系共十类。具体分析了分类原因、语义的特点,因果表达背后的推理过程。动态地运用基于推理的因果语义分类去辨别一些相关的表达问题。第五章从语义范畴特征与语义类型出发,归纳因果语义的语言表现手段现代汉语在选取具体的表达手段进行表征时,总是基于各种逻辑语义类型,并总体现着至少一种因果语义范畴的基本特征如,动词性因果标记多体现[使然性]。基于因果关系的范畴特征与因果关系范畴的推理语义类型。归纳并分析现代汉语中的因果标记,虚词类标记包括（连词、副词、介词、助词）,实词类标记包括（名词、动词）,其中动词类因果标记分为（结果类;影响类;起因类;根据类;产生类;手段类;状态改变类）。并从指称“前提”还是“结论”,指称何种推理语义类型的角度对其使用位置、特点分类进行考察,并简要分析各类因果标记所属的基于推理的因果语义类型,如介词类因果标记多指称基于充分条件假言推理的因果关系等。第六章从因果范畴出发,进一步分析因果关系范畴在具体话语序列中的实现问题,考察了因果标记词在话语中的常见位置情况,位于话语序列的开始、中间、末尾,位于话语序列开始的因果标记多起到指称前提的目的,位于话语序列中间位置的标记,起到粘合的作用,多对结论进行指称。因果关系可以借助不同句子类型加以实现,可实现于陈述句、疑问句、祈使句,其中陈述句为主,祈使句最少。无论是指称原因的因果标记还是指称结论的因果标记,都不与陈述句发生冲突。
刘庆军[3]（2020）在《现代汉语动宾式惯用语扩展情况研究》文中认为惯用语虽属于固定短语,却往往可以根据表达的需要插入一些成分。如“碰钉子——碰了个大钉子”“打交道——打过几次交道”。学界对此已有初步探索,但对于动宾式惯用语扩展使用的范围、扩展形式的种类和扩展的规律迄今尚无充分的考察。本文在前人研究基础上对现代汉语中三音节动宾式惯用语的扩展情况进行进一步深入研究。本文主要内容包括四部分。第一部分,全面考察动宾式惯用语中插入成分的类型。通过大规模语料调查,结合调查结果和语感判断,按可插入成分类型在动宾式惯用语中所作的句法成分归成三类,助词、动词的补语和宾语的定语。助词有“了、过、着、的”四个;动词的补语有趋向补语、数量补语、结果补语、表程度义补语和可能补语五种;宾语的定语有数量定语、涉指示词语、性状义定语、格关系定语、“什么”和其他定语六种。第二部分对动宾式惯用语扩展中插入助词的情况进行考察。我们发现“了”能够插入具有“实现过程”的动宾式惯用语中;“过”的表义特点“离散性质”要求所搭配的动宾式惯用语能够重复进行,有明确的“终结点”;能插入“着”的动宾式惯用语必有“时段持续”的语义特征;能插入“的”,动宾式惯用语本身必有“开始、持续、结束”等时间界限的特征。第三部分考察了动宾式惯用语中插入动词的补语的五种情况。趋向补语作为动宾式惯用语的扩展形式时,表示结果意义和状态意义,所以要求动宾式惯用语应该具有某种与之相配的语义特征。数量补语表示动作行为发生的数量和时间,所以一些表示状态的动宾式惯用语不能插入此类。动宾式惯用语的动作行为可以持续或可以终结,可以插入结果补语“完”;当同时具备[+自主]的语义特征和“获得”之类的积极价值意义,可插入结果补语“好”。表程度义的补语要求动宾式惯用语在范围、数量上有程度意义。插入可能补语的动宾式惯用语,一般不能是结果已经确定或者是对事件发生后的评价。第四部分考察了动宾式惯用语中插入宾语的定语的六种情况。一部分动宾式惯用语的整体意义或者名词可以被量化,则可以插入数量定语。从语感上动宾式惯用语均可以插入涉指示词语限制宾语范围,基本属于开放类。插入性状义定语时,若动宾式惯用语的宾语部分是修饰语和名词构成,则插入的可能性较小。能插入格关系定语的动宾式惯用语,一般要兼有[+多向][+损益]两个语义特征。插入“什么”有两种,一种表示实义的疑问,存在限制条件;一种表示虚义,基本属于开放类。插入其他定语时,其组成成分主要有“非格关系的名词”“动词及动词性短语+的”和主谓短语,扩展使用频率较低。本文详尽地考察了289条三音节动宾式惯用语扩展情况,包括动宾式惯用语扩展的范围,每一个动宾式惯用语的扩展形式,以及扩展形式的限制条件,分析表达的语义以及内在规律。这一研究成果对汉语惯用语词典编撰和对外汉语教学均有参考意义。
杨敏[4]（2020）在《“很是+X”结构的偏误分析》文中研究说明目前对“单音节程度副词+是”结构的个体研究还不完善,其中,“很是+X”是一个正在词汇化和语法化的结构,也是第二语言学习者学习汉语的难点之一。本文通过语料分析和对比分析的方法对“很是+X”结构的语言本体和汉语学习者容易出现的偏误进行分析,并提出相关的教学策略。第一章绪论部分,阐述了选题缘由、研究现状、本文的研究意义与方法、收集整理的语料来源。第二章从语言本体的角度,对“很是+X”结构的句法、语义、语用三部分进行分析。句法和语义部分从“X”和“很是+X”结构两个角度进行分析;语用部分不仅分析了“很是+X”适用的语用功能,由于其特殊性还分析了这一结构能出现的句类句型;与其他格式的比较是从留学生角度进行的。第三章对调查问卷的设计和结果进行分析,得出汉语学习者在学习“很是+X”结构时出现的偏误类型,分析出现偏误的原因。第四章根据偏误出现的类型及原因,有针对性地从教师和学生两大主体的角度提出一些方法和建议。第五章结语。总结本文的主要内容,指出不足之处。通过研究发现,“很是”能修饰的成分繁多复杂,除了一般的形容词和动词外,还有一些成语、数量补语、句子和带“不”的多音节词;语义方面,能担任X成分的词应具有性状义,“很是”表示高程度量的主观肯定和确认;语用方面,“很是+X”结构只能用于表肯定的陈述句中,具有韵律调节、强调凸显、主观评价、肯定确认和对比的功能。因此,汉语学习者在学习和使用“很是+X”结构时容易产生一些偏误,针对偏误类型和产生的原因,笔者提出了几点建议:汉语教师应遵循循序渐进的原则,多采用有意义的情景教学、对比教学、纠错练习,并不断地提高教师的汉语水平和教学能力;学生应端正学习态度,注意句子中的语音变化,加强练习提高自己的开口率,针对自己的薄弱之处建立错题本。
代瑛[5]（2020）在《地方本科院校汉语国际教育专业实践能力培养模式探索——以乐山师范学院为例》文中研究说明"汉语热"持续不断的"发酵",带给汉语国际教育专业更好的发展前景。但我们也清醒地认识到,目前汉语国际教育专业一大"困境"在于实践教学能力训练不足,特别是地方本科院校的实践教学堪忧。要走出"困境",就需要最大限度地为学生创造实践机会。本文以乐山师范学院为例,概括本校在挖掘学校内部资源,对学校内部资源进行整合,以充分发挥资源整合的实际使用效率的探索过程,就"一个中心、两所学院、三个部门、四种途径"的汉语国际教育专业实践能力培养模式进行了介绍。
李柯卫[6]（2019）在《APP支持的高中艺术生英语词汇教学设计与实践 ——以百词斩APP为例》文中研究说明随着新课程改革的不断深入和发展,课程标准对英语词汇教学提出了更加具体的要求,词汇量不断地增加给高中英语教学和学习都带来了一定的困难。高中艺术生作为一个特殊的群体,与普通高中生相比,其英语水平普遍比较薄弱,英语词汇教学与课程标准的要求也存在着一定的差距。随着移动学习的普及,现有的APP整合了各种数字化学习技术优势,也为高中艺术生英语词汇教学提供了有力的技术支持。本研究主要采用行动研究法,以“制定计划、行动实施、观察分析、问题反思”四个步骤为研究框架,立足于高中艺术生英语词汇教学现状,针对现存的实际教学问题,开展百词斩APP支持的高中艺术生英语词汇教学设计与实践,旨在探索APP支持的高中艺术生英语词汇教学的实施策略。在行动研究实施前后分别对艺术生的英语词汇知识进行测试,并对其词汇学习情况进行问卷调查和教师访谈,详细了解有关艺术生词汇教学的意见和建议。在每一轮教学实践中,由指导教师进行听课观察并填写课堂观察表,佐以迭代实践中大量的过程性数据,进而分析数据,不断优化APP应用策略,最终解决高中艺术生英语词汇教学中的实际问题。最后,本研究从课前准备策略、课堂应用策略和课后巩固策略三个方面总结和阐释了APP支持的高中艺术生英语词汇教学的实施策略,为一线教师开展移动教学提供了借鉴和参考。开展的教学实践效果表明,APP支持的高中艺术生英语词汇教学设计与实践有利于激发艺术生背单词的兴趣,掌握单词记忆的方法和策略,提升英语词汇的实际运用能力。
徐凯琳[7]（2019）在《两种教学法在哈萨克斯坦汉语综合课堂中的应用》文中研究指明随着“一带一路”倡议的发起与不断延伸,哈萨克斯坦阿拉木图地区“汉语热”逐年升温,中国已经成为了哈萨克斯坦第二大留学目的地国。而哈萨克民族大学孔子学院自2007年成立以来,一直致力于与合作大学东方系及当地大学汉语专业或系部、中心通力合作,开展汉语教学,作为学分课的有益补充。本文运用文献研究、数据统计等方法,以哈萨克民族大学孔子学院2017年至2018年初级汉语综合课堂中所实践的两种教学方法——语法翻译法和听说法作为研究对象,发现两种教学法虽然差异较大,但在教学实践中亦可互补,在课堂中正确使用可达到较好的教学效果。以此为基础分析和研究两种教学方法的原则及特点,再现课堂对教学方法的使用情况并对课堂中学生和教师的行为进行分析、研究和反思,并提供教学和学习的建议及对策。同时,对教材《新实用汉语课本》（俄文注释本）第一、二册进行细致研究,从使用对象、编写理念及特色、原则和目的、体例、话题、体裁、词汇、语法等多个方面出发分析其优缺点并提供对策,并对教材与两种教学法的适配性做了评估。根据在哈萨克民族大学孔子学院初级汉语综合课堂对教学法的综合使用情况,进行教学设计和实践反思,对两种教学法在教学中出现的问题提出对策,最后根据研究成果得出了本文对第二语言教学范畴的启示:综合使用教学法,辩证看待母语和目的语的使用最终能灵活多变,让学生在趣味课堂中有充足的获得感。
林文贤（Pimporn Wattanakamolkul）[8]（2017）在《面向泰国汉语教学的汉语同素词难度研究》文中指出词汇,作为语言建筑材料,是语言的重要组成部分。在汉语词汇中同素词及同素词群的教学是泰国汉语学习者的学习重点和难点之一。泰国学生学习汉语同素词时偏误率较高,这与汉语同素词的习得难度有关。本文以对比语言学理论、第二语言教学理论、第二语言习得理论以及认知语言学理论等作为本文研究的理论基础,通过对同素词相关研究的梳理与分析,从泰国汉语同素词教学的角度入手,采用语料库分析法、调查法和访谈法,指出泰国学生汉语同素词学习中所存在的问题。本文发现了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和通用教材难度等级设计与实际的不匹配之处并通过对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和教材《发展汉语:初级、中级和高级汉语（上下册）》中的同素词群进行构词数及语义分类的统计与匹配分析。Lado（1957）提出对比可以揭示两种语言的异同。两种语言在意义、结构、共同语素等相同的部分有利于学习者的目的语学习,相异的部分可以预测为目的语学习的难点。本文依据语言对比理论,从词义出发,把汉泰同素词的对比结果分为词义对应、词义部分对应和词义不对应等三种情况。并从词语结构、共同语素成分和词性等方面进行汉泰同素词对比分析。本研究借鉴C.Prator（1967）和Ellis（1985）的难度等级模式,将同素词学习难度分为六个难度等级,依据共同语素成分、意义、词性和用法等四个标准作为分析参数标准。关于难度等级模式,除了考虑两种语言的对比之外,本研究还从词汇内部的特征、学生的水平以及学生的同素词学习困难等多方面来综合考虑。本研究将同素词难易程度分为六个等级,并为验证预测结果,抽取了 91个词群,共120个词。设计了泰国学生汉语同素词词义理解的调查,以泰国136个大学三年级学生作为中级汉语水平测试对象,以99个四年级学生作为高级汉语水平测试对象。主要分析泰国学生汉语同素词习得的错误率,分析每一等级词的汉泰对应情况。然后,确定同素词中的难易等级,探析难易度形成的原因,并基于调查,归纳和分析了泰国学生的汉语同素词习得偏误类型。本调查结果发现,本文所预测的难度等级和实际测试结果有一定的差异,所预测的难度顺序为:一级<二级<三级<四级<五级<六级,而实际的结果难度显示为:一级<二级<三级≈四级<六级≈五级。总之,同素词难度等级较低的是一、二级词,说明汉泰两种语言的差异较小,用法不复杂,而且具有对应的共同语素,这有助于汉语学习。三级和四级的难度差别不大,因汉泰两种语言的对应复杂性问题,可能对词语难度等级难以明确地划分,所以这两个等级大致可以划为同一个阶段。就五级和六级而言,五级可能比六级的难度略高,原因是五级词义项的用法存在交叉现象,有的词在泰语中没有对应的形式,对学习者来说难度较大。六级词的义项较多,虽然语义轻重和适用范围不同加大了词语习得难度,但词语义项之间的区别却比较明显。本次调查的结论还表示高水平的学生的辨析能力高于低水平的学生,不过整体来看,泰国学生的同素词的辨析能力不高,这和汉泰语言的差异,词义义项的复杂性等问题有关。大量的汉语词的义项比泰语的多,泰语词语的适用范围比汉语更广,导致泰国学生很难区分汉语同素词。所以,本文得出的结论对泰国汉语同素词教学与学习有一定的帮助。最后,本研究分析了难度等级在泰国汉语同素词教学中的应用,分析了目前同素词的教材安排所存在的问题,并提出了改进建议,有助于对泰汉语同素词难度等级框架构建与修订。本研究首次全面而系统分析了汉语同素词在泰语中的对应情况,总结了相应的规律。希望研究出的难度等级划分预测及所得出的难度等级结论可以应用于实际教学中。
李英夫[9]（2017）在《初中文言文教学中朗读教学方法的运用研究》文中研究表明文言文是中国文化史上一颗耀眼的明珠,是中华民族历史发展长河里一颗璀璨的明星。学习文言文,是对我们祖国悠久历史和灿烂文化的触摸,是对我们炎黄子孙民族信仰的洗礼,更是对我们祖先智慧的膜拜和传承。可初中文言文教学现状却不尽如人意,虽然也走进了课改,但教学方式、学习方式的转变流于形式,课文生涩难懂,教师无从下手,学生成绩提高缓慢,难以取得实效。随着新课改的深入,新课标已修订完成,对各学段的语文教学提出了的具体要求,朗读仍旧是文言文教学的切入点。本论文的研究主要运用了文献研究法、问卷调查法、案例分析法、实验观察法,分析了初中文言文教学中朗读教学方法运用存在的问题,探究原因,并从教师、学生两方面提出解决策略。作为一名语文教师,要从理念上重视朗读,加强自身朗读能力的提高;在教学过程中通过范读起到示范作用,并对学生进行朗读训练,明确朗读教学目标,采用多种朗读形式,悉心评价指导。作为学生,首先要在朗读实践中培养兴趣;其次,要坚定朗读的自信心。从实践上来讲,对朗读教学方法的研究可以使语文教师在文言文教学中有理可依,教学的针对性更强。笔者希望通过对初中文言文教学中朗读教学方法的研究,促进朗读手段的运用,使朗读更好地服务于文言文课堂教学。
郭安妮[10]（2017）在《V1V2式动词带宾语的情况考察》文中进行了进一步梳理本文对《现代汉语词典》（第六版）中937组V1V2式动词进行穷尽式考察,以“编织”、“建造”、“种植”、“售卖”为例,总结出V1V2式动词的特点:名词性弱;具有整体性,认知范畴上属于上位层次范畴;语义抽象;由于语义陌生化而多用于书面正式语体中。又从“语义”、“指称性”、“动词性”三方面总结出V1V2式动词的特点:语义抽象;由陈述性变为指称性;动词性弱名词性强。最后从认知角度解释V1V2式动词带宾语构成优势搭配和劣势搭配的原因。本文分为五部分:第一部分提出一个问题,即:V1V2式动词带宾语为什么会存在“优势搭配与劣势搭配”的情况,之后对学界的相关研究以及本文的写作目的、语料方法作了简单陈述。第二部分对V1V2式动词作了穷尽式的考察,以“编织”、“建造”、“种植”、“售卖”为例,研究它们宾语的特点,“语义抽象、位于上位层次范畴、属于书面正式语体的名词更易与V1V2式动词构成搭配。其余小部分名词也能作V1V2式动词的宾语,它们也具有相似的特点。第三部分通过分析“形式动词+宾语”这一结构中宾语的特点,我们总结了V1V2式动词的三个特点,即:语义抽象,由陈述性变为指称性,动词性弱名词性强等。第四部分对V1V2式动词带宾语进行认知分析。从“认知范畴”角度证明了宾语和V1V2式动词都位于上位层次范畴,同一范畴层次的动宾搭配更符合语感。动性弱和名性弱的动词和名词更易构成搭配。从“语体”角度证明了V1V2式动词具有书面正式语体的特点,而宾语也具有相同的特点,也更易构成搭配。第五部分从“词汇化”角度入手,对共时状态下的V1V2式动词按照词汇化程度进行分类,并历时地考察了V1V2式动词在词汇化过程中带宾语的情况,发现“词汇化”在这一倾向中发挥了作用。
二、语感与文化,形式与造价（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语感与文化,形式与造价（论文提纲范文）
（1）二连浩特国际学院中级班蒙古国留学生汉语同素近义词习得偏误分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究缘起与研究意义 |
| 1.研究缘起 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究现状与文献综述 |
| 1.同素词研究 |
| 2.近义词研究 |
| 3.同素近义词教学研究 |
| 4.近义词偏误研究 |
| (三)研究方法与语料来源 |
| 1.研究方法 |
| 2.语料来源 |
| 一、中级班蒙古国留学生同素近义词习得调查与分析 |
| (一)测试问卷的设计及测试内容 |
| (二)测试调查过程 |
| (三)测试问卷的结果与分析 |
| 1.客观题的测试结果与分析 |
| 2.主观题的测试结果与分析 |
| (四)教师访谈结果与分析 |
| 二、测试问卷中产生的偏误类型及产生原因 |
| (一)偏误类型 |
| 1.词性的语法功能偏误 |
| 2.词义轻重偏误 |
| 3.词义范围偏误 |
| 4.语义适用偏误 |
| 5.感情色彩偏误 |
| (二)偏误产生的原因 |
| 1.母语负迁移的影响 |
| 2.教材、工具书的释义不足 |
| 3.教师的教学因素影响 |
| 4.学生的学习策略 |
| 三、针对中级班蒙古国留学生同素近义词的教学建议 |
| (一)课堂的教学环节建议 |
| (二)加强搭配练习 |
| (三)加强对比分析 |
| 1.强化中蒙词汇的对比分析 |
| 2.加强新旧词汇的对比 |
| (四)强化语素教学 |
| 1.语素教学 |
| 2.如何强化语素教学 |
| (五)加强朗读,重视语感 |
| (六)加强同素近义词语境教学 |
| 1.语境教学法 |
| 2.举例示范语境教学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 同素近义词词汇表 |
| 附录2 测试问卷 |
| 附录3 访谈问题 |
| 附录4 14组汉语同素近义词对应的蒙语翻译 |
| 致谢 |
（2）现代汉语因果范畴研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 方法与语料来源 |
| 1.3 研究意义 |
| 第二章 因果语义研究综述 |
| 2.1 因果复句研究现状 |
| 2.1.1 国外相关研究 |
| 2.1.2 国内因果复句研究的历史脉络及主要领域 |
| 2.2 因果单句方面相关研究 |
| 2.3 研究的启示与不足 |
| 第三章 因果范畴的性质与特征 |
| 3.1 因果关系范畴的性质 |
| 3.2 因果关系范畴的特征 |
| 3.2.1 时间性 |
| 3.2.2 使然性 |
| 3.2.3 论证性 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 因果关系范畴的语义类型 |
| 4.1 基于假言推理的因果关系 |
| 4.1.1 基于充分条件假言推理的因果关系 |
| 4.1.2 基于必要条件假言推理的因果关系 |
| 4.2 基于类比推理的因果关系 |
| 4.3 基于归纳推理的因果关系 |
| 4.4 基于选言推理的因果关系 |
| 4.4.1 基于相容选言推理的因果关系 |
| 4.4.2 基于不相容选言推理的因果关系 |
| 4.5 基于二难推理的因果关系 |
| 4.6 基于假言联言推理的因果关系 |
| 4.7 基于联言推理的因果关系 |
| 4.8 基于直接推理的因果关系 |
| 4.9 基于三段论推理的因果关系 |
| 4.10 基于模态推理的因果关系 |
| 4.11 本章小结 |
| 第五章 现代汉语因果语义的语言表征形式 |
| 5.1 虚词标记 |
| 5.1.1 连词标记 |
| 5.1.2 副词标记 |
| 5.1.3 介词标记 |
| 5.1.4 助词标记 |
| 5.2 实词标记 |
| 5.2.1 名词标记 |
| 5.2.2 动词标记 |
| 5.3 表因果关系的超词或短语 |
| 5.4 使用位置分类考察 |
| 5.4.1 前置的表因果关系的关联词语 |
| 5.4.2 后置的表因果关系的关联词语 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 因果关系范畴在话语中的实现 |
| 6.1 因果关系范畴话语层面的考察 |
| 6.1.1 因果标记词在话语中出现的位置 |
| 6.1.2 因果关系范畴在话语中实现形式 |
| 6.2 因果关系范畴的实现句类 |
| 6.2.1 因果关系范畴与陈述句 |
| 6.2.2 因果关系范畴与疑问句 |
| 6.2.3 因果关系范畴和祈使句 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及攻读博士学位期间发表的学术成果 |
| 后记 |
（3）现代汉语动宾式惯用语扩展情况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题意义 |
| 二、本课题研究现状 |
| 三、研究目标与研究范围 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| 五、语料来源 |
| 第一章 动宾式惯用语中可插入成分的类型 |
| 第一节 助词 |
| 一、助词“了” |
| 二、助词“过” |
| 三、助词“着” |
| 四、助词“的” |
| 第二节 动宾式惯用语中动词的补语 |
| 一、趋向补语 |
| 二、数量补语 |
| 三、结果补语 |
| 四、表程度义补语 |
| 五、可能补语 |
| 第三节 动宾式惯用语中宾语的定语 |
| 一、数量定语 |
| 二、涉指示词语 |
| 三、性状义定语 |
| 四、格关系定语 |
| 五、“什么” |
| 六、其他定语 |
| 第二章 动宾式惯用语中插入助词情况研究 |
| 第一节 动宾式惯用语中插入“了”的情况研究 |
| 一、语料及语感考察 |
| 二、插入“了”的规律分析 |
| 第二节 动宾式惯用语中插入“过”的情况研究 |
| 一、语料及语感考察 |
| 二、插入“过”的规律分析 |
| 第三节 动宾式惯用语中插入“着”的情况研究 |
| 一、语料及语感考察 |
| 二、插入“着”的规律分析 |
| 第四节 动宾式惯用语中插入“的”的情况研究 |
| 一、语料及语感考察 |
| 二、插入“的”的规律分析 |
| (一)插入时制助词“的”的规律分析 |
| (二)插入结构助词“的”的规律分析 |
| 第三章 动宾式惯用语中插入动词的补语情况研究 |
| 第一节 动宾式惯用语中插入趋向补语的情况研究 |
| 一、语料及语感考察 |
| 二、插入趋向补语的规律分析 |
| (一)插入趋向补语“起(起来)”的规律分析 |
| (二)插入趋向补语“上”的规律分析 |
| (三)插入趋向补语“下”的规律分析 |
| (四)插入趋向补语“出”的规律分析 |
| 第二节 动宾式惯用语中插入数量补语的情况研究 |
| 一、语料及语感考察 |
| 二、插入数量补语的规律分析 |
| (一)插入通用量词的规律分析 |
| (二)插入自主量词“(一)下”的规律分析 |
| (三)插入情态量词的规律分析 |
| 第三节 动宾式惯用语中插入结果补语的情况研究 |
| 一、语料及语感考察 |
| 二、插入结果补语的规律分析 |
| (一)插入结果补语“完”的规律分析 |
| (二)插入结果补语“好”的规律分析 |
| 第四节 动宾式惯用语中插入表程度义补语的情况研究 |
| 一、语料及语感考察 |
| 二、插入表程度义补语的规律分析 |
| (一)插入表程度义补语“尽”的规律分析 |
| (二)插入表程度义补语“足”的规律分析 |
| (三)插入表程度义补语“够”的规律分析 |
| (四)插入表程度义补语“透”的规律分析 |
| 第五节 动宾式惯用语中插入可能补语的情况研究 |
| 一、语料及语感考察 |
| 二、插入可能补语的规律分析 |
| (一)插入“得/不+C(结果补语/趋向补语)”的规律分析 |
| (二)插入“得/不+了(liǎo)”的规律分析 |
| (三)插入“不得”的规律分析 |
| 第四章 动宾式惯用语中插入宾语的定语情况研究 |
| 第一节 动宾式惯用语中插入数量定语的情况研究 |
| 一、语料及语感考察 |
| 二、插入数量定语的规律分析 |
| (一)插入数词的规律分析 |
| (二)插入“(一)+通用量词(个)”的规律分析 |
| (三)插入“(数词)+专用量词”的规律分析 |
| (四)插入数量词的规律分析 |
| 第二节 动宾式惯用语中插入涉指示词语的情况研究 |
| 一、语料及语感考察 |
| 二、插入涉指示词语的规律分析 |
| (一)插入指示词的规律分析 |
| (二)插入“这/那+量词”的规律分析 |
| 第三节 动宾式惯用语中插入性状义定语的情况研究 |
| 一、性状义定语的构成情况 |
| 二、语料及语感考察 |
| 三、插入性状义定语的规律分析 |
| 第四节 动宾式惯用语中插入格关系定语的情况研究 |
| 一、语料及语感考察 |
| 二、插入格关系定语的情况 |
| (一)插入格关系定语的定性分析 |
| (二)插入格关系定语的句法语义关系分析 |
| (三)插入格关系定语的规律分析 |
| 第五节 动宾式惯用语中插入“什么”的情况研究 |
| 一、插入的“什么”表实义的情况 |
| (一)语料及语感考察 |
| (二)插入的“什么”表实义的规律分析 |
| 二、插入的“什么”表虚义的情况 |
| (一)语料及语感考察 |
| (二)插入的“什么”表虚义的规律分析 |
| 第六节 动宾式惯用语中插入其他定语的情况研究 |
| 一、插入非格关系的名词作定语的情况 |
| (一)语料及语感考察 |
| (二)插入非格关系的名词的规律分析 |
| 二、插入动词及动词性短语作定语的情况 |
| (一)语料及语感考察 |
| (二)插入动词及动词性短语的规律分析 |
| 三、插入主谓短语作定语的情况 |
| (一)语料及语感考察 |
| (二)插入主谓短语的规律分析 |
| 四、插入“人称代词+的”的情况 |
| (一)语料及语感考察 |
| (二)插入“人称代词+的”的规律分析 |
| 第五章 总结 |
| 第一节 内容总结 |
| 第二节 本文创新之处 |
| 第三节 本文的不足及进一步研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 动宾式惯用语中插入助词的语料实例 |
| 附录二 动宾式惯用语中插入动词的补语的语料实例 |
| 附录三 动宾式惯用语中插入宾语的定语的语料实例 |
| 后记 |
| 个人简历 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）“很是+X”结构的偏误分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 “很是+X”结构的本体研究 |
| 1.2.2 “很是+X”结构与对外汉语教学研究 |
| 1.3 研究意义与方法 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 语料来源 |
| 第2章 现代汉语“很是+X”的本体研究 |
| 2.1 “很是+X”结构的句法分析 |
| 2.1.1 X的性质分析 |
| 2.1.2 “很是+X”结构的句法成分 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 “很是+X”结构的语义分析 |
| 2.2.1 X的语义特征 |
| 2.2.2 “很是”的语义特征 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 “很是+X”结构的语用分析 |
| 2.3.1 “很是+X”结构的句类分布 |
| 2.3.2 “很是+X”结构的语用功能 |
| 2.3.3 小结 |
| 2.4 和其他格式的比较 |
| 2.4.1 结构相似 |
| 2.4.2 语义相似 |
| 2.4.3 小结 |
| 第3章 “很是+X”的偏误研究 |
| 3.1 “很是+X”结构的偏误类型 |
| 3.1.1 句法偏误 |
| 3.1.2 语义偏误 |
| 3.1.3 语用偏误 |
| 3.2 “很是+X”结构的偏误原因 |
| 3.2.1 母语负迁移 |
| 3.2.2 “很是+X”结构本身的复杂性 |
| 3.2.3 学习环境的影响 |
| 3.2.4 学习策略和交际策略的影响 |
| 第4章 “很是+X”结构的教学建议 |
| 4.1 教师方面 |
| 4.1.1 提高自身的语言能力 |
| 4.1.2 遵循循序渐进的教学方法 |
| 4.1.3 创造情景交际的环境 |
| 4.1.4 注重对比教学 |
| 4.1.5 适当纠正错误 |
| 4.2 学生方面 |
| 4.2.1 注意语音变化 |
| 4.2.2 端正学习态度 |
| 4.2.3 加强交际性练习 |
| 4.2.4 建立学生偏误错题集 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 论文总结 |
| 5.2 本文的创新 |
| 5.3 问题与不足 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（5）地方本科院校汉语国际教育专业实践能力培养模式探索——以乐山师范学院为例（论文提纲范文）
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
（6）APP支持的高中艺术生英语词汇教学设计与实践 ——以百词斩APP为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课程标准对英语词汇教学提出了具体要求 |
| 1.1.2 高中艺术生英语词汇教学与课程标准的要求差距较大 |
| 1.1.3 APP的广泛应用对高中英语词汇教学的可能支持 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.2.1 APP支持的英语学习研究 |
| 1.2.2 APP支持的高中艺术生英语词汇教学的设计研究 |
| 1.2.3 APP支持的高中艺术生英语词汇教学的策略研究 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方法及思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 2.文献综述与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 APP |
| 2.1.2 教育APP |
| 2.1.3 词汇教学 |
| 2.2 相关研究综述 |
| 2.2.1 教育APP的研究现状 |
| 2.2.2 英语词汇教学的研究现状 |
| 2.2.3 APP英语教学应用的研究现状 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 多模态话语理论 |
| 2.3.2 情境认知学习理论 |
| 2.3.3 二语习得理论 |
| 3.APP支持的高中艺术生英语词汇教学设计 |
| 3.1 APP支持的高中艺术生英语词汇教学设计依据 |
| 3.1.1 《普通高中英语课程标准(2017 年版)》的分析 |
| 3.2 APP支持的高中艺术生英语词汇教学内容分析 |
| 3.3 高中艺术生特征分析 |
| 3.4 APP支持的高中艺术生英语词汇教学设计的资源工具分析 |
| 3.5 APP支持的高中艺术生英语词汇教学设计 |
| 3.5.1 教学设计思想 |
| 3.5.2 教学目标设计 |
| 3.5.3 教学实施条件 |
| 3.5.4 教学活动设计 |
| 3.5.5 教学评价设计 |
| 4.APP支持的高中艺术生英语词汇教学实践 |
| 4.1 教学实践概述 |
| 4.1.1 实践场地 |
| 4.1.2 教学现状 |
| 4.1.3 研究团队 |
| 4.1.4 实践进程 |
| 4.1.5 数据收集及工具 |
| 4.2 第一轮行动研究——How to be a good friend? |
| 4.2.1 制定计划 |
| 4.2.2 行动实施 |
| 4.2.3 观察分析 |
| 4.2.4 问题反思 |
| 4.3 第二轮行动研究——Say NO to Chinglish |
| 4.3.1 制定计划 |
| 4.3.2 行动实施 |
| 4.3.3 观察分析 |
| 4.3.4 问题反思 |
| 4.4 第三轮行动研究——My Travel journal |
| 4.4.1 制定计划 |
| 4.4.2 行动实施 |
| 4.4.3 观察分析 |
| 4.4.4 问题反思 |
| 4.5 APP支持的高中艺术生英语词汇教学活动的实施策略 |
| 4.5.1 课前准备策略 |
| 4.5.2 课堂应用策略 |
| 4.5.3 课后巩固策略 |
| 5.APP支持的高中艺术生英语词汇教学实践效果分析 |
| 5.1 对照班与实验班的词汇知识测验 |
| 5.2 APP支持的艺术生英语词汇教学的调查 |
| 5.3 师生对APP支持的英语词汇教学的评价 |
| 5.4 研究结论 |
| 6.研究总结及展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）两种教学法在哈萨克斯坦汉语综合课堂中的应用（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景及意义 |
| 二、国内外研究现状分析 |
| 三、选题研究思路、方法及可行性 |
| 第一章 语法翻译法与听说法应用于汉语综合课教学的理论基础 |
| 第一节 语法翻译法应用于汉语综合课教学的理论基础 |
| 一、语法翻译法的概念 |
| 二、语法翻译法在初级汉语综合课堂中体现的原则与特点 |
| 三、语法翻译法在初级汉语综合课堂中存在的局限 |
| 第二节 听说法应用于汉语综合课堂教学的理论基础 |
| 一、听说法的概念 |
| 二、听说法在初级汉语综合课堂中体现的原则与特点 |
| 三、听说法在初级汉语课堂中存在的局限 |
| 第二章 《新实用汉语课本》(俄文注释本)第一、二册分析 |
| 第一节 《新实用汉语课本》(俄文注释本)总体概述 |
| 一、哈萨克斯坦五所孔子学院使用的对外汉语教材 |
| 二、两种第二语言教学法对于教材的适用性分析 |
| 三、教材基本情况概述 |
| 四、适用对象 |
| 五、教材编写理念与两种教学法匹配性分析 |
| 六、教材的编写特色 |
| 七、编写原则和目的 |
| 第二节 《新实用汉语课本》(俄文注释本)具体分析 |
| 一、教材编写体例与教学法匹配 |
| 二、课文题材与话题 |
| 三、课文体裁 |
| 四、词汇 |
| 五、语法 |
| 六、课后练习 |
| 七、阅读和复述 |
| 第三节 《新实用汉语课本》优缺点及适用性情况分析 |
| 一、优点 |
| 二、存在问题 |
| 三、教材与两种教学法的适用性情况分析 |
| 第三章 基于两种教学法的汉语综合课堂教学过程分析 |
| 第一节 教学对象调查分析 |
| 一、哈萨克民族大学孔子学院汉语教学概况 |
| 二、哈萨克民族大学孔院汉语教师及学习者概况 |
| 第二节 两种教学法在汉语综合课堂教学过程分析 |
| 一、对外汉语初级综合课教学过程、环节及课堂用语 |
| 二、语法翻译法教学设计原则与实施 |
| 三、听说法教学设计与实施 |
| 四、综合教学法教学设计与实施 |
| 五、基于两种教学法实践过程综合评估 |
| 六、基于两种教学法实践过程不足之处 |
| 第四章 基于两种教学法的初级汉语课教学设计与实践反思 |
| 第一节 基于两种教学法的初级汉语课教学实践与反思 |
| 一、两种教学法在初级汉语课堂语言要素教学中的实践结合 |
| 二、两种教学法在初级汉语课堂语言技能教学中的实践结合 |
| 第二节 基于两种第二语言教学法实践研究对策及启示 |
| 一、基于两种第二语言教学法实践研究对策 |
| 二、基于两种第二语言教学法实践研究启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（8）面向泰国汉语教学的汉语同素词难度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究相关动态 |
| 一、汉语同素词与同素词教学的研究 |
| 二、对泰汉语同素词教学研究 |
| 三、汉泰同素词对比的相关研究 |
| 第三节 研究主要内容 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 第四节 研究范围与研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、选定材料范围 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 面向汉语教学的同素词难度问题 |
| 第一节 同素词及同素词词群的界定 |
| 一、同素词的界定 |
| 二、同素词词群的界定 |
| 第二节 《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的同素词词群分析 |
| 一、《等级词汇大纲》中同素词词群的构词数统计与分析 |
| 二、《等级词汇大纲》中同素词词群的语义类统计与分析 |
| 三、《等级词汇大纲》的词群等级统计与分析 |
| 第三节 《发展汉语》教材中的同素词词群分析 |
| 一、《发展汉语》教材中同素词词群的构词数统计与分析 |
| 二、《发展汉语》教材中同素词词群的语义类统计与分析 |
| 三、《发展汉语》教材的词群等级统计与分析 |
| 第四节 《等级词汇大纲》和《发展汉语》教材匹配的同素词词群总体分析 |
| 第五节 泰国学生汉语同素词学习难度 |
| 一、学习难度的界定 |
| 二、偏误与同素词学习难度的关系 |
| 三、同素词词义对应的问题 |
| 四、泰国学习者的认知策略与汉语水平的问题 |
| 五、泰国本土教师对汉语同素词教学的问题 |
| 本章小结 |
| 第二章 面向汉语教学的汉泰同素词的对比分析 |
| 第一节 汉泰同素词词群对应的总体对比分析 |
| 一、汉语同素词与泰语对应词的总体情况 |
| 二、汉泰同素词词群对应的分类归纳和对比分析 |
| 三、汉泰同素词对应的个案分析 |
| 第二节 汉泰同素词的对应分析 |
| 一、汉语同素词和泰语的词义对应分析 |
| 二、汉语同素词和泰语的词义部分对应分析 |
| 三、汉语同素词和泰语的词义不对应分析 |
| 第三节 汉泰同素词对应存在差异的原因 |
| 一、汉语和泰语的语义不同 |
| 二、汉泰语的构词特点不同 |
| 三、汉泰文化差异的影响 |
| 本章小结 |
| 第三章 汉泰同素词的学习难度预测分析 |
| 第一节 影响汉泰同素词学习难度的因素 |
| 一、跨语言差异的因素 |
| 二、词汇内在的因素 |
| 三、学习者认知能力的因素 |
| 四、教学法与教材等相关的因素 |
| 第二节 同素词难度等级模式预测 |
| 一、预测难度等级的标准与学习难度等级模式分析 |
| 二、同素词难度等级情况测定 |
| 第三节 同素词难度测定的结果 |
| 一、同素词整体排序情况与分析 |
| 二、预测的难度等级与对外汉语的词汇大纲的等级比较 |
| 三、《等级词汇大纲》与预测等级的对比分析 |
| 第四节 同素词的难度分析 |
| 一、针对词汇内在因素的难度分析 |
| 二、针对语言对比的差异难度分析 |
| 三、学习者的认知对同素词难度的影响分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 泰国学生汉语同素词掌握情况的调查与分析 |
| 第一节 对泰国学生同素词词义理解的调查设计与方法 |
| 一、调查目的与意义 |
| 二、调查的设计与方法 |
| 三、调查对象 |
| 第二节 泰国学生对同素词词义理解的调查结果统计与分析 |
| 一、被试者的基本情况分析 |
| 二、对泰国学生汉语同素词理解错误率的考察情况 |
| 三、难易度等级的排列情况 |
| 四、含有相同语素的词语不同等级的习得难度分析 |
| 五、影响难易度的因素分析 |
| 第三节 泰国学生的同素词偏误分析 |
| 一、泰国学生含有相同语素的词语偏误类型 |
| 二、产生偏误的成因分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 泰国学生汉语同素词的难度等级应用 |
| 第一节 同素词难度等级对泰国汉语词汇教学的重要作用 |
| 一、同素词难度等级预测在泰国汉语教学中的必要性 |
| 二、同素词难度等级制定在泰国汉语词汇教学中的应用 |
| 三、确定同素词难度等级的教学重点和难点 |
| 四、掌握同素词难度等级对阅读理解的作用 |
| 第二节 难度等级在泰教材编写中的应用分析 |
| 一、强调对泰汉语教材编写中的同素词的关注 |
| 二、结合同素词难度等级调整完善汉语教材编写 |
| 三、完善泰国汉语教材与教学工具书中同素词的释义 |
| 第三节 推动对泰汉语词汇教学中汉语同素词难度框架构建与修订 |
| 一、基于同素词难度等级构建的设想方案 |
| 二、针对泰国学生汉语同素词难度等级的修订意见 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、主要研究结果 |
| 二、结论的理论贡献 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 对泰国汉语同素词教学的启示 |
| 三、研究的局限性与未来的设想 |
| (一) 研究的局限性 |
| (二) 未来的设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（9）初中文言文教学中朗读教学方法的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| （一）选题依据 |
| （二）文献综述 |
| （三）研究意义 |
| （四）研究方法 |
| 一、初中文言文教学中朗读教学方法运用的概述 |
| （一）概念界定 |
| 1. 文言文 |
| 2. 文言文教学 |
| 3. 朗读 |
| 4. 朗读教学方法 |
| （二）理论依据 |
| 1. 文言文的特点 |
| 2. 朗读学 |
| 3. 建构主义心理学 |
| （三）初中文言文教学运用朗读教学方法的意义 |
| 1. 朗读教学方法有助于调动课堂氛围，激发学生学习文言文的兴趣 |
| 2. 朗读教学方法有助于提高学生的语文核心素养 |
| 二、初中文言文教学中朗读教学方法运用存在的问题及原因 |
| （一）对初中文言文教学中朗读教学方法运用情况的调查 |
| 1. 调查目的 |
| 2. 调查样本 |
| 3. 调查数据分析 |
| （二）初中文言文教学中朗读教学方法运用存在的问题 |
| 1. 教师存在的问题 |
| 2. 学生存在的问题 |
| （三）初中文言文教学中朗读教学方法运用存在问题的原因 |
| 1. 教师层面 |
| 2. 学生层面 |
| 三、初中文言文教学中朗读教学方法的实施策略 |
| （一）切实提高教师素养的朗读教学策略 |
| 1. 改变固有观念，重视朗读 |
| 2. 提高朗读能力，加强范读 |
| 3. 教授朗读知识，强化训练 |
| 4. 明确朗读目标，加强规划 |
| 5. 采用多种形式，推陈出新 |
| 6. 悉心评价指导，对症下药 |
| （二）充分发挥学生主观能动性的朗读教学策略 |
| 1. 参加朗读实践活动，激发朗读兴趣 |
| 2. 模仿与练习并行，坚定朗读信心 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 作者攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（10）V1V2式动词带宾语的情况考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究方法及语料来源 |
| 第二章 V_1V_2式动词宾语的语义特点考察 |
| 2.1 以“编织”为例 |
| 2.2 以“建造”为例 |
| 2.3 以“种植”为例 |
| 2.4 以“售卖”为例 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 V_1V_2式动词的特点考察 |
| 3.1 从语义方面进行考察 |
| 3.2 从指称性方面进行考察 |
| 3.3 从动词性方面进行考察 |
| 3.4 部分搭配实例 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 V_1V_2式动词带宾语情况的认知分析 |
| 4.1 认知范畴层次组合的优势 |
| 4.1.1 范畴化和上位层次范畴 |
| 4.1.2 V_1V_2式动词的认知范畴特征 |
| 4.1.3 V_1V_2式动词典型句法特征 |
| 4.1.4 V_1V_2式动词带宾语的优势分析 |
| 4.2 语体组合的优势 |
| 4.2.1 语体与语法的关系 |
| 4.2.2 书面正式语体的语法表现形式 |
| 4.2.3 “和”字动词性并列结构表示书面语体的原因 |
| 4.2.4 V_1V_2式动词带宾语的优势分析 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 从“词汇化”角度对V_1V_2式动词带宾语情况的分析 |
| 5.1 从共时的角度对V_1V_2式动词的词汇化进行分类考察 |
| 5.2 从历时的角度对V_1V_2式动词带宾语进行考察 |
| 5.3 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
四、语感与文化,形式与造价（论文参考文献）
- [1]二连浩特国际学院中级班蒙古国留学生汉语同素近义词习得偏误分析[D]. 黄敏. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [2]现代汉语因果范畴研究[D]. 张婷. 吉林大学, 2020(08)
- [3]现代汉语动宾式惯用语扩展情况研究[D]. 刘庆军. 沈阳师范大学, 2020
- [4]“很是+X”结构的偏误分析[D]. 杨敏. 南昌大学, 2020(01)
- [5]地方本科院校汉语国际教育专业实践能力培养模式探索——以乐山师范学院为例[J]. 代瑛. 绵阳师范学院学报, 2020(04)
- [6]APP支持的高中艺术生英语词汇教学设计与实践 ——以百词斩APP为例[D]. 李柯卫. 西北师范大学, 2019(06)
- [7]两种教学法在哈萨克斯坦汉语综合课堂中的应用[D]. 徐凯琳. 兰州大学, 2019(08)
- [8]面向泰国汉语教学的汉语同素词难度研究[D]. 林文贤（Pimporn Wattanakamolkul）. 中央民族大学, 2017(06)
- [9]初中文言文教学中朗读教学方法的运用研究[D]. 李英夫. 渤海大学, 2017(08)
- [10]V1V2式动词带宾语的情况考察[D]. 郭安妮. 河南师范大学, 2017(02)