一、校长应能言善“变”——谈校长在校本教研中的作用（论文文献综述）
莫炼[1]（2017）在《中等职业学校新教师校本研修研究》文中指出随着我国中等职业教育内涵建设的运行,关乎学校内涵建设的教师专业素养日益受到重视。而新教师身负中职未来发展的重任,因此对其专业素养的形成阶段必须高度重视。考虑到中职新教师来源的多元化,现行的单一性与短期性的入职培训不能满足新教师的需求,因此需要探索一种能够让新教师快速适应岗位和长期坚持学习的形式:“校本研修”是一个超越了“校本培训”与“校本教研”,以教师为中心,教师自由开展研讨活动以促进专业发展的一种新的范式。对于新教师来说,校本研修的开展既经济实用,又卓有成效。由于校本研修在我国实行的时间比较短,大多数成果都是在中小学开展取得的,中职学校开展校本研修的经验还不丰富,存在诸多问题,主要表现在:新教师进行校本研修的愿望不够强烈;校本研修的内容流于形式,较少切合新教师的实际需求;校本研修的组织管理机制不够健全;校本研修的保障机制和评价机制不够完善等等。结合中等职业学校实践性、应用性、就业指向性等特征,可以说中职学校比普通中小学更迫切需要开展校本研修。通过梳理国内外校本研修与新教师入职培训的相关文献,加上实地调研与访谈,得出中职学校新教师的校本研修应该:明确中职新教师开展校本研修的重要性;校本研修的内容要符合新教师的实际需求;校本研修的开展要具有针对性。就目前中职新教师校本研修存在的问题,建议从校本研修主要素进行科学设计与确保校本研修关键点有效运行两方面着手改进。具体表现为研修内容要体现实践性;开展的形式要多样,时间要灵活;校本研修的氛围应该融入到校园文化的建设;校本研修的评价机制要进一步完善;建立新教师的校本研修档案;建立完整的校本研修保障制度等。
黄玲莉[2]（2017）在《基于文化建构的小学语文教研组建设研究》文中研究表明语文教研组作为学校依据学科设置的教学基层研究组织之一,在领导和组织语文学科教学以及开展教育教学研究,促进教师专业发展等方面,发挥了重要作用。但无庸讳言,长期以来,语文教研组活动质量不尽如人意,语文教师的精神状态与工作状态,均未达到理想的程度,其根源在哪?症结何处?为探其实、究其源、正其路,本文在梳理国内外相关文献的基础上,确立了文化研究的视角,通过问卷调查、日常观察和个别访谈,对当下小学语文教研组建设现状及其成因展开分析,进行反思,将其归因于“文化变革”之不足。遂拟从语文教研组建设的物质文化、制度文化、行为文化及精神文化四个层面切入,提出了包括校园文化建设的“重心下移”、组织整体功能的“全面优化”、教师文化发展的“路径转向”在内的基本对策,主张以实现组织职能及管理制度、个体思维及行为方式全面优化的教研组文化建设,把教研组文化发展的路径转向教师个体文化的“自觉”、教师群体文化的“聚合”和校园文化的“引领”。从而,在真正意义上使小学语文教研组建设步入“文化变革”之路。
张利华[3]（2017）在《校长如何支持教师专业发展 ——基于南京市S初中的实地研究》文中研究指明教师专业发展是教育体系中至为重要的一环,此既关乎教师的职业能力和职业素养,进而影响教学质量,并最终影响学生的培养水平,亦关乎教师个人思想修养和成长空间的提升。影响教师专业发展的因素颇多,例如,教育政策、教学环境、资金投入、教师个人能力等,但校长作为教育一线的领导者和指挥者,在教师的专业发展方面起着至关重要的作用,这是由校长的角色定位所决定的。对于校长在教师专业发展中的定位:2013年教育部发布的《义务教育学校校长专业标准》明确提出校长是教师专业发展的第一责任人,2014年教育部公布的《义务教育学校管理标准（试行）》,明确要求学校建立教师专业发展支持体系。本研究中,校长既是研究的主体,亦是研究的客体。从主体方面来说,校长作为第一责任人,应当在教师专业发展中发挥怎样的作用;从客体方面来说,校长如何发挥好这一作用。目前,国内关于这一领域的研究,虽有一定研究成果,但还存在不足。为了采集真实的一线数据,本研究采用实地研究的方法,在S学校蹲点发现,该学校的校长更多地是呈现一种支持者的角色:对教师专业发展的需求进行分析;认定校长的责任;为培训做好保障;对本校教师发展方向进行引导;营造向上的氛围;采取暖心行动。无论是对校长的研究还是对教师的研究,都离不开对其所在环境的思考。因此对S学校校长的支持性行为及该校的措施分析发现:一是校长的努力与学校的措施相互交织配合,校长的支持使学校层面的措施更加有效。二是教师专业发展的有效进行同样考验着校长的能力与水平;三是面对教师职业倦怠对教师专业发展的挑战,校长也可有所作为。通过以上研究与思考,对于校长如何支持教师专业发展,本研究认为:首先,校长应当具备与其角色定位相匹配的思想修为和职业素养;其次,面对繁忙的日常工作,可采用校长团队合作的方式;再次,校长在力所能及的情况下可以考虑全面兼顾的策略,不仅从现在国内比较偏向的发展教师的专业知识、技能方面进行支持,还可以从教师的动机,学校的内外部环境,在管理中树立为教师服务的意识等四个方面进行支持。
满建宇[4]（2017）在《校长专业标准视野下校长领导角色研究 ——以K校长为例》文中研究指明校长作为学校改革发展的带头人,担负着引领学校和教师发展,促进学生全面发展与个性发展的重任。当前,我国社会经济高速发展,国民素质不断提高,社会对教育的需求尤其是对教育公平和优质教育的需求也越来越高。一个好校长就是一所好学校,校长的治学理念和办学行为受制于校长能否准确定位其领导角色,取决于校长专业化发展的程度和水平,因此,作为学校的领头雁和带头人,在教育内部治理、教育供给侧改革等社会背景下,准确定位校长的领导角色,把握校长领导角色职能是教育改革成败的关键。本文运用个案研究方法,以山东省T市J中学K校长为个案研究对象,通过深入到J中学为期3个多月的调研、走访和座谈,全面了解K校长在J中学的管学治教行为,既研究K校长的教育理念以及在办学过程中学校治理和文化建设中的角色行为,又深入分析善文化在J中学开展的状况以及对J中学教师、学生等产生的影响,同时还通过对J中学部分教师和学生进行深度访谈以及与J中学有着密切关系的教委办主任、J中学所在的社区和部分学生家长的座谈,了解K校长在管学治教过程中所采取的行为和扮演的角色以及学校教师、学生、学生家长等对K校长的校长角色扮演情况所持的态度。本文对国内外校长角色和校长专业标准研究现状进行了梳理,分析了相关研究的进展情况、取得的成绩及存在的不足,借鉴德鲁克关于人与事的经典管理理论、明茨伯格关于经理工作性质对于经理角色的分类以及巴纳德组织要素及其职责任务等理论,提出了校长角色的“理想类型”模型,由“引领者、促进者和协调者”三大类组成,包括目标引领、教学引领、道德引领,促进学校发展、促进教师发展、促进学生发展,关系协调、资源协调和自我协调等九种角色。引领角色是校长“领导之心”的体现,以校长的领导之心塑造学校的价值观和发展观;促进角色是校长的“领导之脑”的体现,以校长的领导之脑,身体力行,促进学校大局发展并经营学校的事务;协调角色是校长的“领导之手”的体现,以校长的“领导之手”,执行学校的规章制度,协调各种内外部关系。引领者、促进者和协调者三大类角色并不是孤立存在的,可能会出现交叉融合或几种角色集于一身的情况,在学校发展的不同时期,校长所扮演的角色也会有所不同。因此,从理想类型的理论角度将校长所承担的角色进行归类分析,有助于促进校长专业化发展,有助于提升校长的办学能力和办学水平,也为校长的角色定位和校长培训提供策略参考。其次,结合对K校长及其所在学校的实地调研和访谈,了解J中学的前世今生和K校长在业务能力、管理水平等方面逐渐成长和发展的历程。通过对K校长做校长期间所采取的学校发展、教师专业成长和学生成长的措施和行为,对K校长领导角色进行梳理分析,总结其校长领导角色履行情况,找出他在角色扮演过程中存在的不足并帮助其解决角色扮演中存在的问题。第三,通过对K校长在引领者、促进者和协调者三类九种角色履行情况的系统分析,针对J中学在学校发展、教师发展和学生发展中采取的举措,结合J中学教师、学生对K校长的评价以及学校八年来的发展情况,来论证校长角色的理想类型。在引领角色中,校长不仅要制定科学合理的发展目标和发展愿景,领航学校发展,而且还要做好教学的引领,承担着高质量办学的主体责任,同时还要引领教师和学生的道德发展,促进师生道德素养的提升,实现学校领导方式的转变。在促进者角色中,校长不仅承担着促进学校发展的主导责任,建立起师生向往的精神家园,而且要促进教师发展,强化教师从教意愿,提升教师的师德素养,提高教师专业发展水平,以扎实的专业素养提高教育教学质量和水平。同时,学生是教育的主体,也是教育的最终目的,校长要树立正确的教育观和发展观,为学生提供发展的平台和展示才华的舞台,促进学生多元发展,为学生的健康成长和个性发展创设有利的条件和氛围。协调则是为学校、教师和学生发展创设一个和谐温馨的环境。校长首先要做好关系的协调工作,包括学校内部中校长与领导干部团队之间的关系,与教师和学生的关系,教师与教师、教师与学生、学生与学生之间的关系,为学校发展创设一个风清气正的内部环境,以及学校外部中包括与上级教育行政部门的关系,与社区的关系,与家长的关系等,为学校发展创设有利的外部环境,还要协调好各类资源,包括人力资源和财物资源,充分发挥资源在办学中的作用,放大办学能量。同时校长要做好自我协调,包括不同人群、不同场合、不同时期等角色的协调以及自我身心的协调,以健康的身心来管学治教,充分享受到教育所带来的职业幸福感。最后,针对校长角色存在的定位问题,通过改变校长任命方式、完善校长评价体系建设、提高校长工作待遇等建议,解决制约校长领导角色定位的瓶颈。尤其在当前教育改革不断走向深入的背景下,科学设计校长专业培训标准,提升校长的专业能力和专业水平,提升学校治理能力,提高办学质量。
李良虎[5]（2015）在《多元化农村学校评价研究》文中研究指明学校评价经过长期发展,从评价理念、方法和效果等各方面都发生了巨大变化,当前逐渐树立了发展性的学校评价理念,但是如何把理念落实到学校评价的实践中一直是个难点,正是基于这样的认识,尝试探索一条通过学校评价提高农村学校教育质量的路径。农村学校评价无论是行政部门的评价、社会评价或是学校自我评价都面临着诸多困难和问题。在农村学校评价目的上,作为学校评价主体的各部门、组织或机构基于自己利益诉求的差异,难以形成有效聚焦,从而造成农村学校评价目的不统一、思想不一致。在学校评价实施过程中,由于各评价主体地位的差异、社会评价与学校自我评价地位尴尬,难以发挥应有的作用。由于受评价专业人才、资源、技术手段等的影响,在学校评价理念、方案、内容、技术等各方面难以有效满足农村学校发展的需要,也制约着学校评价功能的发挥。学校发展是一个复杂的过程,影响学校发展的因素是多方面的,因此说学校评价需要多方面共同参与到评价过程中来。多元化农村学校评价认为,学校评价应确立发展性的评价理念,以提高农村学校教育质量为目的;学校评价应以农村学校发展的利益相关者为评价主体,坚持评价主体多元化,每个主体都是平等中的一员;学校评价内容应基于农村学校教育发展的需要,要能够解决农村学校发展面临的问题;学校评价过程要解决农村学校发展面临的问题,必须关注具体的行动,因此学校评价方法应以讨论、协商为主。多元化农村学校评价的实施是一个复杂的过程,基于解决问题的过程可分为三阶段六环节。首先是学校评价的组织准备阶段,包括成立学校评价组织与确定学校利益相关者两个基本环节;其次是讨论与协商问题阶段,分为提出问题、讨论问题和协商问题三个环节;最后是解决问题阶段。为保障多元化农村学校评价顺利实施,应特别注意两个关键环节:讨论问题和协商问题面对着复杂的学校评价环境,多元化农村学校评价坚持在实践中不断发展和完善,通过在农村小学、初中的试验应用,发现多元化农村学校评价对农村学校发展具有一定的促进作用。首先,有助于提高学校内部凝聚力,使教师更专注于专业发展、更积极参与学校管理;其次,能够有效改善学校与社区和家庭的关系,提高社区组织对学校发展的支持力度,密切家校联系。通过实践应用,发现多元化农村学校评价具有个性化的评价标准、相对自由的评价进程、和谐的评价氛围等特点。
刘静[6]（2014）在《园长专业发展背景下的园长反思能力的研究》文中进行了进一步梳理园长作为幼儿园的领导者，其教育观念、管理方法都影响着幼儿园的发展。目前我国幼儿园园长的职业资格准入的要求水平低，园长的素质和工作能力都有待提高，这不仅限制了园长自身的职业发展，也对幼儿园的长久发展产生影响。于是，园长自身专业发展的要求显得更为强烈。而园长自我的反思能力对园长的专业发展有重要的影响，本论文在调查研究的基础上，提出了提升园长反思能力的策略，希望能对园长的自身专业成长有所帮助。本论文以“反思能力”作为研究中心，运用文献法对反思能力的相关文献进行系统梳理，以此作为本论文的理论基础，继而通过与五位园长进行深度访谈，获得园长工作中真实的反思体验和想法。访谈结果显示园长管理工作中的反思能力缺乏，主要体现在：欠缺主动反思的意识；在工作过程中不能及时反思；缺乏对问题的深层反思；反思方式单一。笔者通过对以上内容的研究，分析得出园长反思能力缺乏的原因，包括：第一、园长的专业理论知识匮乏；第二、园长在管理工作中，容易急功近利，不能及时反思；第三、园长负责制成为阻力。最终笔者针对原因的分析，总结出了提升园长管理反思能力的几点策略，包括：第一、丰富理论知识，实现知识和能力的相互转换；第二、加强自身可塑性培养，提升反思意识；第三、掌握反思特性，在动态中进行反思；第四、立足幼儿园实践，反思方式多样化；第五、完善园长负责制，构建园长反思环境。希望通过提升园长反思能力的相关策略研究促使园长提升自身的反思意识和反思能力，从而促进园长的专业发展。
唐开福[7]（2014）在《城镇化进程中农村教师精神生活的田野考察》文中研究指明精神生活是人全面发展与人的城镇化的本质要求,它能够提升人的生存境界,赋予人以生活的意义和价值关怀。每个时代的人,在其所从事的社会实践活动中,总是希望追求同他们那个时代物质生活相一致甚至超越那一时代的精神生活,以满足自身发展的需要。农村教师作为实现城乡教育一体化的重要资源之一,他们的精神生活质量不仅影响着其个人的发展,同样影响着农村学生、农村教育以及农村社区居民的生命成长。本文旨在全面了解田野点的政治、经济和文化的大背景下,通过对农村教师、在校学生、学生家长以及教师亲属等进行观察、访谈以及问卷调查,尝试勾勒出城镇化进程中农村教师精神生活的变迁图景与可能缺失,同时深入探讨问题产生的内外因素与解决路径。通过田野研究,本文得出如下结论：结论一,精神生活对农村教师个体的生命成长和职业发展具有多方面、多层次的价值和意义。具体表现在：第一,有助于拓展农村教师对教育范畴的认识；第二,对于教师教学方法的选择、教学风格的形成、教学智慧的养成乃至教师专业发展具有重要意义；第三,为农村教师个体发展提供方向和注入动力。结论二,高层次的精神生活能够促进农村教师队伍素质的提高,有助于推进教师从“职业道德”向“个体道德”回归,并最终向更高层次的“公共道德”跃升,从而有效推动城乡教育一体化发展。结论三,农村教师的精神生活与农村少年儿童个体生命成长和命运走向息息相关,高层次的教师精神生活是一种强大的教育力量,能够引领农村学生、农村居民的精神生命健康成长。结论四,当前农村教师个体之间的精神生活存在较大差异。不同类型的精神生活之间各有特点,但并不完全排斥,彼此之间存在着一些交叉,只是某一类型中的某一主导因素表现得更为突出。此外,当前农村教师的精神生活还存在一些缺失,如生命立场缺乏和主体性的缺失、公共性隐退和情感的变异、价值体系缺失与生活意义的失落。结论五,当前城乡社会发展失衡、农村教育价值取向冲突、大众传媒和城市消费主义文化影响、教师政策缺陷以及个体化社会带来的公共生活瓦解以及极端个人主义是造成农村教师精神生活现实境遇的外部因素,而农村教师自身素质的参差不齐则是造成他们各自精神生活类型差异的主观原因。为了进一步提高农村教师精神生活层次,丰富农村教师精神生命的内涵,不断推进城乡教育一体化发展,更好的为城镇化进程中“人的城镇化”服务,必须从农村教育制度、学校管理思想以及教师个体等维度着手改革和完善,构建出一套基于当前中国农村教育实情的教师精神生活之系统理论。
陈振国[8]（2009）在《校长在校本研修中的领导研究 ——基于初中教师的视角》文中研究表明随着“校本”观念日益深入人心,校本研修,一个超越“校本培训”与“校本教研”的新概念与新实践,作为教师专业发展的新范式,在全国各地的中小学开展得轰轰烈烈,紧随其后的是关于校本研修的理论与实践研究。上海作为全国首批“校本教研”实践基地,各个中小学对校本研修的认识已经进入了一个更深入的阶段。校长,作为教师专业发展的领航员,在校本研修中的领导作用是毋庸置疑的。一个好的校长,才能带领一个好的教师团队,将学校带到更高层次的发展目标。在校本研修背景下,教师的专业发展需求与以往的教师专业发展途径相比,肯定有所不同,对于校长的领导也肯定有新的期待与诉求,作为校长,要想在教师的校本研修中有新的作为,必须意识到校本研修所带来的新变化,并将这些变化考虑到自己领导方式的变革之中。论文围绕“教师眼中校长在校本研修中所发挥的领导作用的实然与应然,教师对校长在校本研修文化、组织、制度三个领导维度中的要求与期待”这一主题,基于对上海市长宁区与普陀区的6所初中教师的实证调查,呈现了三个领导维度中,教师眼中校长在领导过程中所出现的问题,及教师对校长在三个领导维度选项中的期待权重。在对相关问题进行分析的基础之上,针对实践中出现的问题,为校本研修中的校长提出了一些操作性比较强的行动策略和建议。论文共分为五个部分:第一章为绪论部分。主要讨论了选题的背景与依据、研究意义、内容与方法,并对相关文献做了评述;第二章为主题介绍部分。首先介绍了作为校长领导背景的校本研修及其与校长领导的关系,然后介绍了在此背景对校长领导所提出的变革需求;第三章为理想预设部分。依据校本研修的内涵以及所需的保障条件,从文化、组织与制度三个方面讨论了校长在校本研修中领导作用的应然;第四章为实证研究部分。对调查问卷中的14个问题选项做了结果呈现以及相关分析,了解样本学校中教师视野下,校长对校本研修进行领导时所出现的问题以及教师对校长领导作用的期待。文化领导方面的问题主要表现为缺乏对教师需求的了解、对教师合作学习激励不足、缺乏对教师的人文关怀;在组织领导方面存在的问题主要集中在缺乏对组织的相关资源支持、缺乏计划性指导、过多行政化干预;在制度领导方面存在的问题主要体现为评价制度不合理、制度建设脱离校本实际、制度执行不力。第五章为策略部分。针对实践中的问题,从文化、组织、制度三个方面提出了一些可资校长参考与借鉴的行动方向与策略。文化方面的领导策略包括构建共同愿景、了解教师需求、体现人文关怀;组织方面的领导策略包括提供指导、教师授权、资源保障;制度方面的领导策略包括结合校本实际、改进评价制度、增强制度监控。
张荣伟[9]（2006）在《教育共同体及其生活世界改造 ——从“新基础教育”、“新课程改革”到“新教育实验”》文中研究指明人们在改造世界的同时,其自身也被世界所改造着。作为一种教育发展观,“教育共同体及其生活世界改造”这一命题是对于教育改革真实意义的最简洁的概括,它蕴涵着一个理念的双重指向,即共同体理念关照下的“改造的主体”、“改造的对象”两个方面。其根本旨趣在于从教育与生活的关系出发,重新审视教育的主体结构、教育的实体形态以及教育改革的主体构成,反思教育共同体现实生活世界的异化现象,为缺乏哲学思考的教育实践活动注入理论素养,进而在批判教育共同体现实生活世界各种弊端的过程中探询教育改革与发展的具体途径与基本策略。教育共同体具有结构开放性,它既是实体概念,也是关系概念,是实体与关系的统一。无论是从群体类型、组织形式还是从特定交往关系的维度来理解,“教育共同体”都一直存在于人类教育发展的历史过程之中,只是具体的表现形式有所不同而已。事实上,人们一直在探索着建立一种普适的、理想的教育共同体模型。从这个意义上说,学校教育的产生正是这种实践探索的必然结果,具有典型性。但是,随着社会生活的不断发展,制度化的学校教育的局限性日渐凸显,终身教育、学习化社会已是必然趋势。因此,从“生活世界改造”的视角来重新理解和认识教育实践活动的存在形式,通过“交往行为”来考察教育共同体的现实生存状态,进一步揭示教育的生活意义和生活的教育意义,针对性地提出并探讨教育共同体的本质特征与建构方法越来越具有现实意义。教育是一项改进人生、创造生活的社会活动,其根本目的在于为社会培养自主的个人,为个人营造一个理想的社会。教育不是一个静态的自系统,而是一个随着社会发展而不断变化的开放系统。教育是个整体,它所要达到的每一项目标,只有在整体的教育改革行为中进行才会有意义。教育回归生活即教育关注人,关注教育生活中的教育者与受教育者,关注推动教育发展的理论主体、行政主体与实践主体,关注教育系统中的一切人,为其构建一种理想的、可能的生活。“教育作为生活”这一教育哲学命题的确立,意味着将教育理解为一种人作为主体在共同的社会生活过程中全面生成的历史过程,意味着将教育改革与发展理解为“教育共同体及其生活世界改造”,意味着重新构建教育共同体的交往关系和实践范式,这直接影响着世纪之初基础教育改革的基本方向。从20世纪90年代末以来,以全面推进素质教育为主旋律,我国的基础教育进入了一个实验改革的关键时期。总体看来,就实验改革的主体而言,基础教育发展呈现为一种从“专家引领”、“政府推动”到“民间自觉”的发展态势;就实验改革的重心和落脚点而言,呈现为一种从“社会改造”、“学校转型”到“教师发展”的趋向;就实验改革各种思想观点的争鸣而言,则表征为“学院之声”、“众声喧哗”、“平民话语”三象共存的局面。在这样的时代背景下,作为“教育共同体”的三个操作性概念,在无数关于教育的言论和出版物中,“新基础教育”、“新课程改革”和“新教育实验”成为三个极为流行的主题词。三项实验改革具有各自特定的理论结构、实践范式和改革愿望,进而呈现为一种“三新鼎立”的基本态势。本文结合笔者课题管理和个案跟踪的亲身体验,在质的研究的基础上,以教育叙事为主要手法
赵元龙[10]（2004）在《校长应能言善“变”——谈校长在校本教研中的作用》文中进行了进一步梳理
二、校长应能言善“变”——谈校长在校本教研中的作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、校长应能言善“变”——谈校长在校本教研中的作用（论文提纲范文）
（1）中等职业学校新教师校本研修研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)问题提出 |
| 1.中职新教师的培养是支撑中职教师队伍发展的关键 |
| 2.新教师在任教初期面临问题与引导需求同存 |
| 3.校本研修比校本培训更适合新教师 |
| (三)研究目标 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (五)研究方案 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (六)概念界定 |
| 1.中等职业学校新教师 |
| 2.中等职业学校校本研修 |
| 二、文献综述 |
| (一)国内研究 |
| 1.校本研修定义与意义 |
| 2.校本研修与校本培训、校本教研的区别 |
| 3.新教师校本研修开展的形式与存在的问题研究 |
| 4.校本研修的支持与保障以及校长的作用 |
| 5.中职新教师培训问题与中职校本研修特征 |
| 6.新教师入职教育与培训形式研究 |
| (二)国外研究 |
| 1.校本研修的内涵与模式研究 |
| 2.校本研修的对象研究 |
| 3.新教师校本研修必要性的研究 |
| 4.校本研修影响因素研究 |
| 三、中等职业学校开展面向新教师的校本研修的理论分析 |
| (一)校本研修的理论基础 |
| 1.终身学习的理念 |
| 2.教师专业发展 |
| 3.成人学习理论 |
| (二)中等职业学校建设对于新教师的新要求 |
| 1.中职学校现存问题与新教师的问题 |
| 2.中职学校的发展对于新教师的要求 |
| (三)理想状态下的中职新教师校本研修的构想 |
| 1.中职新教师校本研修的实施 |
| 2.中职新教师校本研修的管理 |
| 3.中职新教师校本研修的评价 |
| 四、中职新教师校本研修开展现状的调查分析 |
| (一)研究设计与研究实施 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究对象 |
| 4.研究内容 |
| 5.研究实施 |
| (二)调查结果与分析 |
| 1.参与调查中职新教师基本信息 |
| 2.中职新教师共同面临的难题 |
| 3.中职新教师对校本研修的基本认识 |
| 4.中职学校新教师校本研修开展情况 |
| 5.校本研修的内容与形式 |
| 6.校本研修的管理与评价 |
| (三)调查结论 |
| 1.中职新教师校本研修是其快速成长的现实诉求 |
| 2.中职学校对新教师研修问题重视程度不够 |
| 3.中职新教师校本研修仍存在诸多问题 |
| 五、完善中等职业学校新教师校本研修的对策 |
| (一)基于校本研修主要素进行科学设计 |
| 1.自由开放的研修氛围与层次分明的研修目的 |
| 2.基于需求的研修内容与灵活多样的研修形式 |
| 3.多方参与的研修考核与主客结合的研修评价 |
| (二)面向校本研修关键点确保有效运行 |
| 1.提高对新教师校本研修的认识 |
| 2.建立新教师校本研修的档案 |
| 3.完善新教师校本研修组织评价制度 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（2）基于文化建构的小学语文教研组建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| 一 研究缘起 |
| （一）实践经历及反思 |
| （二）阅读启发及师者启迪 |
| 二 研究意义 |
| （一）重建语文课程文化的现实需要 |
| （二）语文教师专业发展的客观要求 |
| （三）教研组“重术轻道”转变的必由之路 |
| 三 研究思路 |
| 四 研究方法 |
| （一）文献研究法 |
| （二）调查访谈法 |
| 第一章 文献综述 |
| 一 国外相关研究概况 |
| 二 国内相关研究概况 |
| （一）教研组的性质 |
| （二）教研组建设的作用 |
| （三）教研组建设的方法 |
| （四）教研组文化建设 |
| （五）校本研修 |
| 三 研究述评 |
| 第二章 语文教研组与教研组文化的界定 |
| 一 语文教研组 |
| （一）语文教研组的概念 |
| （二）语文教研组的地位 |
| （三）语文教研组的历史沿革 |
| （四）语文教研组的主要功能 |
| 二 教研组文化 |
| （一）教研组文化的概念 |
| （二）语文教研组文化的内涵 |
| （三）语文教研组文化的核心：教师文化 |
| 第三章 当前语文教研组建设现状 |
| 一 语文教研组的物质建设未得到应有的重视 |
| 二 语文教研组的运行机制缺乏创生的动力 |
| （一）语文教研组的机构设置层级化 |
| （二）语文教研组的管理制度形式化 |
| 三 语文教研组的活动形式较为刻板单一 |
| （一）以课堂教学研究为目的的教研活动 |
| （二）以集体备课、统一步调为目的的教研活动 |
| （三）以布置、传达与检查任务为目的的教研活动 |
| （四）以发展特色校本研修为目的的教研活动 |
| 四 对语文教研组建设现状的思考 |
| （一）物质空间与物质文化 |
| （二）运行机制与制度文化 |
| （三）活动形式与行为文化 |
| （四）自我修养与精神文化 |
| 第四章 语文教研组文化建构的对策 |
| 一 语文教研组文化建构：校园文化建设的“重心下移” |
| 二 语文教研组文化建构：组织整体功能的“全面优化” |
| （一）组织职能优化 |
| （二）管理制度优化 |
| （三）思维方式优化 |
| （四）行为方式优化 |
| 三 语文教研组文化建构：教师文化发展的“路径转向” |
| （一）教师个体文化的发展：从“自在”走向“自觉” |
| （二）教师群体文化的创生：从“分离”走向“聚合” |
| （三）学校管理文化的变革：从“管束”走向“引导” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 后记 |
| 附件 |
（3）校长如何支持教师专业发展 ——基于南京市S初中的实地研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与研究意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、国内外关于该课题的研究现状及趋势 |
| (一) 国内外关于教师专业发展的研究现状 |
| (二) 我国的教师专业发展现状 |
| (三) 教师专业发展研究的新趋向—对校长的关注 |
| (四) 文献分析 |
| 三、教师专业发展概念的界定 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 研究的创新点 |
| 第一章 S初中发展的压力与期望 |
| 一、S初中发展的压力 |
| (一) 问不出来的学校情况—教师自卑与自尊心理的交织 |
| (二) 学校的变动对教师的影响 |
| 二、S初中发展的期望与规划 |
| (一) 对成就的骄傲与问题的面对 |
| (二) 对教师专业发展的规划 |
| 第二章 S初中采取的行动 |
| 一、团队促进教师专业发展 |
| (一) 教研组促进各学科教师专业发展 |
| (二) 备课组促进各年级教师专业发展 |
| (三) 课题组促进研修教师专业发展 |
| 二、平台搭建促进教师专业发展 |
| (一) 学校校刊的创建 |
| (二) 从“成长聊吧”到QQ群、微信群的搭建 |
| (三) “S讲堂”的搭建—培养自己的名师 |
| (四) 从传统型“师徒结对”到异质互助的创新 |
| (五) 对外学习交流平台的搭建 |
| 三、以“S三课”促进教师专业发展 |
| (一) “S课堂”—摒弃教师简单的自我重复 |
| (二) “S课程”—提升教师的课程开发能力 |
| (三) “S课题”—提升教师的研修能力 |
| 第三章 S初中校长的支持 |
| 一、S初中的校长 |
| (一) S初中的校长团队 |
| (二) S初中校长们的印象勾勒 |
| 二、S初中校长的支持性行为 |
| (一) 对本校教师专业发展的需求进行调查分析 |
| (二) 认定责任支持课题研究 |
| (三) 做好培训保障 |
| (四) 对教师发展方向进行引导 |
| (五) 营造向上的氛围 |
| (六) 暖心行动 |
| 第四章 对校长支持教师专业发展的思考 |
| 一、校长支持与学校措施的关系 |
| (一) 校长支持与学校措施的相互交织 |
| (二) 校长身份的权威性带来的无形支持 |
| (三) 校长支持对组织缺陷的弥补 |
| 二、支持教师专业发展对校长的考验 |
| (一) 对教师专业发展认识深度的考验 |
| (二) 对支持的考验 |
| (三) 对好政策继承性的考验 |
| (四) 对校长领导力的考验 |
| 三、教师职业倦怠的挑战 |
| (一) 教师职业倦怠现象的存在 |
| (二) 对倦怠现象的分析 |
| 四、关于校长如何支持教师专业发展的建议 |
| (一) 校长素养与能力的提升 |
| (二) 校长团队的合作 |
| (三) 采取全面兼顾的策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（4）校长专业标准视野下校长领导角色研究 ——以K校长为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、置身校长:新角色的迷茫 |
| 二、冷静思考:理想与现实的对照 |
| 三、教育改革:角色冲突与迷茫 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论价值 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 文献综述及研究方法 |
| 一、文献综述 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究方法 |
| 第—章 标准之内与标准之外:校长领导角色的理想类型 |
| 第一节 《校长专业标准》对校长领导角色的规训 |
| 一、《校长专业标准》出台的背景 |
| 二、《校长专业标准》对校长的专业要求 |
| 第二节 校长领导角色的理想类型 |
| 一、引领者角色,学校精神长相的“设计师” |
| 二、促进者角色,学校健康成长的“项目经理” |
| 三、协调者角色,学校和谐发展的“项目主管” |
| 第三节 校长领导角色之间的关系 |
| 一、引领者与促进者之间的关系 |
| 二、协调者与引领者之间的关系 |
| 三、协调者与促进者之间的关系 |
| 第二章 K校长及J中学 |
| 第一节 K校长的成长史 |
| 一、K校长的成长历程 |
| 二、K校长的工作经历 |
| 三、我与K校长 |
| 第二节 作为K校长工作场域的J中学 |
| 一、作为礼仪之乡的J镇 |
| 二、时代变迁中的J中学 |
| 第三节 K校长的教育领导理念 |
| 一、让每一个孩子都有绽放的理由 |
| 二、让每一位教师都有专业发展的诉求 |
| 三、让学校充满善文化的气息 |
| 第三章 引领者,用“心”把握学校前行的方向 |
| 第一节 目标引领,做学校发展的“领航人” |
| 一、愿景是形象且生动的行动指南 |
| 二、目标是抽象又实际的理念系统 |
| 三、规划是具体且可行的实施方案 |
| 四、文化是稳定且持续的引领力量 |
| 第二节 教学引领,做办学质量的“担当人” |
| 一、教与学的引领是校长的首要职责 |
| 二、教学理念的更新是校长的重要任务 |
| 三、教学过程的管理是教学引领的基本保证 |
| 四、教学质量的提升是教学引领的最终目的 |
| 第三节 道德引领,做立德树人的“促进人” |
| 一、道德领导是抵及学校改善的核心 |
| 二、道德引领学生发展,奠基学生幸福人生 |
| 三、以道德领导实现学校领导方式的转变 |
| 第四章 促进者,用“脑”担当学校发展的使命 |
| 第一节 促进学校发展,做学校发展的“明白人” |
| 一、明确发展定位,引领目标方向 |
| 二、确定改革主题,激活内部活力 |
| 三、形成共同愿景,建设精神家园 |
| 第二节 促进教师发展,做教师成长的“引路人” |
| 一、强化从教意愿,提升师德素养 |
| 二、更新教育理念,提高教育水平 |
| 三、巩固专业基础,强化继续教育 |
| 第三节 促进学生发展,做学生成长的“举旗人” |
| 一、树立正确的教育观,奠基学生终生发展基石 |
| 二、客观对待学习成绩,尊重学生个体差异 |
| 三、搭建多种发展平台,促进学生多元发展 |
| 第五章 协调者,创设学校发展的和谐环境 |
| 第一节 协调关系,做运行机制的“活化人” |
| 一、协调与主管部门的关系,寻求政府支持 |
| 二、协调与教师的关系,建立合作竞争机制 |
| 三、协调师与师、师与生、生与生关系,做沟通达人 |
| 四、协调与家长的关系,彰显家庭的教育功能 |
| 五、协调与社区的关系,实现合作共赢 |
| 六、协调与媒体的关系,放大办学能量 |
| 第二节 资源协调,做办学能量的“放大人” |
| 一、政策协调,发挥政策的学校治理改革功能 |
| 二、人力资源协调,激活学校人力潜能 |
| 三、“财”“物”协调,发挥财物的功效 |
| 四、生源协调,促进学生健康发展 |
| 第三节 协调自我,做幸福教育的“享受人” |
| 一、不同场合的角色调适 |
| 二、不同人群的角色调适 |
| 三、自我的心理调适 |
| 第六章 校长专业标准视野下的校长领导角色困顿 |
| 第一节 《校长专业标准》修订完善的建议 |
| 一、《校长专业标准》要强化校长的道德领导力 |
| 二、《校长专业标准》要关照校长的自我协调能力 |
| 三、依据《校长专业标准》,亟待制定校长培训标准 |
| 四、《校长专业标准》要进一步明晰校长评价体系 |
| 第二节 K校长的领导角色困顿 |
| 一、教学领导与校长兼课的困惑 |
| 二、引领教师发展与教师职业倦怠的困惑 |
| 三、学生发展与家庭配合、社会影响的困惑 |
| 四、教师发展与“教育政治”的困惑 |
| 五、教育理想与教育现实的困惑 |
| 第三节 厘清并解决影响校长领导角色定位的制约瓶颈 |
| 一、创建良好的政策环境和社会环境 |
| 二、提升校长的职业幸福感 |
| 三、提升校长专业化发展水平 |
| 第四节 加强校长领导力培训是校长领导角色转化的有效途径 |
| 一、明确定位校长培训内容和要求 |
| 二、关注校长道德领导力培训 |
| 三、活化培训方式,提升培训效果 |
| 研究结论与研究反思 |
| 一、研究的基本贡献 |
| (一) 构建校长领导角色的理想类型模型 |
| (二) 明确校长领导角色之间的关系 |
| (三) 提出了校长专业标准修改的建议 |
| (四) 指出校长领导角色定位的路径 |
| 二、持续的追问 |
| (一) 校长究竟是什么 |
| (二) 谁控制了校长的工作 |
| (三) 校长需要什么样的核心素养 |
| (四) 校长亦需要自己的“瓦尔登湖” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 义务教育学校校长专业标准 |
| 附录二、校长领导角色调查问卷 |
| 附录三、校长领导角色访谈提纲 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（5）多元化农村学校评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）学校评价是提高农村教育质量的重要手段 |
| （二）农村学校评价发展面临困境 |
| 二、文献综述 |
| （一）关于国外学校评价模式、指标体系与实施的研究 |
| （二）关于我国基础教育阶段学校评价发展的研究 |
| 三、研究目的和意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 四、研究重点和难点 |
| （一）研究重点 |
| （二）研究难点 |
| 五、研究方法 |
| （一）文献法 |
| （二）调查法 |
| （三）行动研究 |
| 第一章 学校评价的概念与功用分析 |
| 一、学校评价概念分析 |
| （一）学校评价的界定 |
| （二）几个相关概念辨析 |
| 二、学校评价的功能与作用 |
| （一）学校评价的功能 |
| （二）学校评价在学校发展中的作用 |
| 第二章 农村学校评价现状分析 |
| 一、调查的基本状况 |
| （一）问卷调查的设计 |
| （二）问卷调查样本选择 |
| 二、问卷调查结果分析 |
| （一）政府评价状况分析 |
| （二）农村学校的社会评价状况分析 |
| （三）农村学校自我评价状况分析 |
| 三、农村学校评价问题分析 |
| （一）农村学校评价目的泛化 |
| （二）农村学校评价主体地位的不均衡 |
| （三）农村学校评价内容与发展需求脱节 |
| 四、农村学校评价问题归因分析 |
| （一）农村学校评价理念滞后 |
| （二）学校评价理论创新不足 |
| （三）学校评价方法选择不适宜 |
| 第三章 多元化农村学校评价理论基础与建构 |
| 一、复杂性科学与农村学校评价 |
| （一）复杂性科学含义与特征 |
| （二）复杂性科学与教育变革 |
| （三）复杂性科学视域下的农村学校评价 |
| 二、第四代评价视域下的学校评价 |
| （一）第四代评价理论的基本观点 |
| （二）第四代评价的启示 |
| （三）第四代评价视域下的学校评价观 |
| 三、多元化农村学校评价理论分析 |
| （一）以提高农村学校教育质量为核心的学校评价观 |
| （二）基于利益相关者的评价主体 |
| （三）基于学校发展需要的评价内容 |
| （四）以讨论-协商为主的评价方法 |
| 第四章 多元化农村学校评价实施路径与保障机制 |
| 一、多元化农村学校评价实施路径与关键点分析 |
| （一）以问题为中心的学校评价活动实施过程 |
| （二）多元化农村学校评价过程关键点分析 |
| 二、讨论质量保障机制 |
| （一）影响讨论质量的主要因素 |
| （二）建立讨论质量保障制度 |
| 三、协商质量保障机制 |
| （一）影响协商质量的主要因素 |
| （二）建立协商质量保障制度 |
| 第五章 多元化农村学校评价实践与反思 |
| 一、多元化农村学校评价应用分析 |
| （一）A小学学校评价过程分析 |
| （二）B初中学校评价过程分析 |
| 二、多元化农村学校评价实践效果 |
| （一）提高学校内部的凝聚力 |
| （二）改善学校与社区的关系 |
| 三、多元化农村学校评价反思 |
| （一）多元化农村学校评价应用中的优势 |
| （二）多元化农村学校评价应用中的主要问题 |
| 四、关于我国学校评价发展的思考 |
| （一）我国学校评价发展面临的挑战 |
| （二）我国学校评价发展趋势 |
| （三）未来多元化农村学校评价理论需要解决的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）园长专业发展背景下的园长反思能力的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| （一） 问题的提出 |
| （二） 研究目的和研究意义 |
| （三） 研究思路和方法 |
| 一、 相关研究文献综述 |
| （一） 关于反思的研究 |
| （二） 关于教师反思能力的研究 |
| （三） 校长反思能力的研究 |
| （四） 园长反思能力的研究 |
| 二、 当前园长幼儿园管理反思能力的现状分析 |
| （一） 园长对幼儿园管理的反思内容 |
| （二） 幼儿园园长反思能力不足的表现 |
| （三） 幼儿园园长反思能力欠缺的原因 |
| 三、 提高幼儿园园长管理反思能力的策略 |
| （一） 不断丰富理论知识，实现知识与能力的相互转换 |
| （二） 加强自身的主体性培养，提升管理反思意识 |
| （三） 掌握反思特性，在动态中进行反思 |
| （四） 立足幼儿园实践，反思方式多样化 |
| （五） 完善园长负责制，构建园长反思环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）城镇化进程中农村教师精神生活的田野考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 基于价值的追问：精神生活在城镇化进程中的意义 |
| (二) 基于现实的拷问：农村教师在城乡教育一体化进程中的地位和作用 |
| (三) 基于意义的追寻：教师精神生活之于农村学生生命发展的价值 |
| 二、学术史回顾 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 已有研究述评 |
| (四) 已有研究的趋势和留下的拓展空间 |
| 三、研究内容与研究目标 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究目标 |
| 四、研究方法与主要创新点 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 主要创新点 |
| 五、概念界定与内涵评析 |
| (一) 城镇化 |
| (二) 农村 |
| (三) 农村教师 |
| (四) 精神生活 |
| (五) 农村教师精神生活内涵 |
| 六、田野点概述与研究过程 |
| (一) 田野点的选定 |
| (二) 研究过程 |
| 第二章 一所农村中学的前世今生 |
| 一、校长角色的变迁 |
| 二、组织结构与社会关系的流变 |
| 三、学校公共生活的式微 |
| (一) 以活动为主要形式的教师公共生活趋于弱化 |
| (二) 以课堂教学为主要形式的师生公共生活走向异化 |
| 本章小结 |
| 第三章 农村教师精神生活的现实镜像 |
| 一、生活史视阈下的底层教师生活图景 |
| (一) 刘老师眼中的情感、学习与休闲生活 |
| (二) 董老师的“爱恨情愁” |
| (三) 代老师的自我超越之路 |
| 二、全域视野下农村教师精神生活透视 |
| (一) 心理生活 |
| (二) 情感生活 |
| (三) 学习生活 |
| (四) 休闲生活 |
| (五) 信仰生活 |
| 三、当前农村教师精神生活的类型 |
| (一) 得过且过型 |
| (二) 知足常乐型 |
| (三) 越而胜己型 |
| 四、当前农村教师精神生活的可能缺失 |
| (一) 生命立场缺乏与主体性的渐失 |
| (二) 公共生活隐退与情感关系的变异 |
| (三) 师德滑坡与生活意义的失落 |
| 本章小结 |
| 第四章 影响农村教师精神生活的多元因素 |
| 一、城乡社会发展的失衡 |
| (一) 城乡分化的扩散 |
| (二) 价值取向的冲突 |
| 二、个体化社会的滋扰 |
| (一) 传统价值的崩解 |
| (二) 公共生活的隐退 |
| (三) 权利边界的模糊 |
| 三、农村教师政策的缺失 |
| (一) 精神文化的旁落 |
| (二) 培养理念的滞后 |
| (三) 管评机制的虚空 |
| (四) 政策执行的乏力 |
| 四、农村教师素养的欠缺 |
| (一) 时代意识的缺位 |
| (二) 自我超越的折翼 |
| (三) 生命自觉的萎顿 |
| 本章小结 |
| 第五章 农村教师精神生活的未来展望 |
| 一、完善农村教育制度 |
| (一) 坚守城乡教育一体化的价值取向 |
| (二) 调整教育质量评价标准 |
| (三) 构筑经费保障机制 |
| (四) 改革人事管理制度 |
| 二、重建学校公共生活 |
| (一) 重铸学校仪式 |
| (二) 改造学校日常活动 |
| 三、培育教师文化生态 |
| (一) 构建校内新型教师文化生态 |
| (二) 融入乡村文化生态 |
| 四、走向生命自觉 |
| (一) 培育生命自觉意识 |
| (二) 养成生命自觉能力 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 着作类 |
| 期刊类 |
| 学位论文类 |
| 外文类 |
| 报纸 |
| 附录 |
| 附1. S 中学组织结构图 |
| 附2. S 中学岗位职责 |
| 附3. 农村教师精神生活调查问卷(教师卷) |
| 附4. 农村教师精神生活调查问卷(学生卷) |
| 附5. 农村教师精神生活调查问卷(家长卷) |
| 附6. 校长访谈提纲 |
| 附7. 教师访谈提纲 |
| 附8. 学生访谈提纲 |
| 附9. 官员访谈提纲 |
| 附10. 家长访谈提纲 |
| 附11. 访谈目录表 |
| 致谢 |
（8）校长在校本研修中的领导研究 ——基于初中教师的视角（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、 研究背景与缘起 |
| 二、 研究意义 |
| 三、 研究方案 |
| 四、 概念界定与文献综述 |
| 第二章 主题介绍:校本研修与校长领导 |
| 一、 作为背景的校本研修 |
| 二、 校长领导与校本研修 |
| 第三章 理想预设:校本研修中的校长领导 |
| 一、 校本研修文化中的校长领导 |
| 二、 校本研修组织中的校长领导 |
| 三.校本研修制度中的校长领导 |
| 第四章 透视实践:教师眼中校长对校本研修的领导 |
| 一、 调查概述 |
| 二、 调查结果呈现及相关分析 |
| 第五章 行动策略:校本研修中的校长领导着力点 |
| 一、 校长在校本研修文化领导中的着力点 |
| 二、 校长在校本研修组织领导中的着力点 |
| 三、 校长在校本研修制度领导中的着力点 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）教育共同体及其生活世界改造 ——从“新基础教育”、“新课程改革”到“新教育实验”（论文提纲范文）
| 导论 教育是一项需要深思熟虑的事业 |
| 第一章 教育共同体及其生活世界考察 |
| 第一节 教育共同体及其生活世界界说 |
| 一、“教育共同体”引论 |
| 二、“回归生活世界”批判 |
| 三、“生活世界改造”：一种教育发展（改革）观 |
| 第二节 “生活世界改造”的教育学意蕴 |
| 一、教育作为生活：哲学视角 |
| 二、教育作为交往：伦理学视角 |
| 三、文化·教育·环境：社会学视角 |
| 四、改革主体的情意因素：心理学视角 |
| 第二章 “三新鼎立”：历史谱系与本真意义 |
| 第一节 “新教育共同体”的时代使命 |
| 第二节 “新教育”与“旧教育”辨析 |
| 一、欧美“新教育运动”简述 |
| 二、“新教育中国化”命题解说 |
| 三、“新教育”：一个发展中的哲学名词 |
| 第三节 从“一群人”、“一组声音”到“一串脚印” |
| 第三章 话语改造：教育共同体生活世界问题之一 |
| 第一节 教育话语的生活意义 |
| 第二节 个体（单一主体）话语与共同体认同 |
| 一、谁在言说：话语的主体何在 |
| 二、向谁言说：对话的他者何在 |
| 三、如何言说：话语方式的选择 |
| 第三节 从“学院之声”、“众声喧哗”到“平民话语” |
| 第四章 制度改造：教育共同体生活世界问题之二 |
| 第一节 学校教育制度的生活意义 |
| 第二节 共同体视野中的学校生活批判 |
| 一、学生现实生存状态批判 |
| 二、教师现实生存状态批判 |
| 三、理论主体与实践主体交往现状批判 |
| 第三节 从“学校转型”、“社会改造”到“教师发展” |
| 第五章 问题与方法：教育改革的一般分析框架 |
| 第一节 教育改革的现实背景 |
| 第二节 教育改革的基本理论方案 |
| 一、谁是改革者：教育共同体的扩充与限制 |
| 二、教育改革为什么：个人·教育·社会 |
| 三、如何实现改革：科学、政治与精神力量的融合 |
| 第三节 从“专家引领”、“政府推动”到“民间自主” |
| 第六章 “新教育实验”的理论与实践路向 |
| 第一节 精神·共同体·行动：“新教育实验”理论结构 |
| 一、从“核心理念”、“基本原则”到“价值追求” |
| 二、从“四重境界”、“五大观点”到“十大领域” |
| 三、从“三大假设”、“七项行动”到“四大改变” |
| 第二节 “泛化”抑或“衍生”：“新教育实验”实践逻辑 |
| 一、一个文本，多部经典 |
| 二、一个疯子，跟着一群傻子 |
| 三、集体行动的逻辑究竟何在 |
| 第三节 “新教育实验”的基本路向 |
| 一、关于“新教育实验”发展的一般认识 |
| 二、教育在线网站：共享、交流、发展的平台 |
| 余论 教育改革并非只有一种选择 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间公开发表的论文、着作 |
| 致谢 |
| 中文详细摘要 |
四、校长应能言善“变”——谈校长在校本教研中的作用（论文参考文献）
- [1]中等职业学校新教师校本研修研究[D]. 莫炼. 浙江工业大学, 2017(04)
- [2]基于文化建构的小学语文教研组建设研究[D]. 黄玲莉. 海南师范大学, 2017(02)
- [3]校长如何支持教师专业发展 ——基于南京市S初中的实地研究[D]. 张利华. 南京师范大学, 2017(01)
- [4]校长专业标准视野下校长领导角色研究 ——以K校长为例[D]. 满建宇. 南京师范大学, 2017(01)
- [5]多元化农村学校评价研究[D]. 李良虎. 河南大学, 2015(12)
- [6]园长专业发展背景下的园长反思能力的研究[D]. 刘静. 内蒙古师范大学, 2014(01)
- [7]城镇化进程中农村教师精神生活的田野考察[D]. 唐开福. 华东师范大学, 2014(11)
- [8]校长在校本研修中的领导研究 ——基于初中教师的视角[D]. 陈振国. 华东师范大学, 2009(12)
- [9]教育共同体及其生活世界改造 ——从“新基础教育”、“新课程改革”到“新教育实验”[D]. 张荣伟. 苏州大学, 2006(12)
- [10]校长应能言善“变”——谈校长在校本教研中的作用[J]. 赵元龙. 山西教育, 2004(01)