一、浅谈在教学中培养学生的智力和能力（论文文献综述）
刘雪梅[1]（2021）在《班内隐性分层教学法在高中历史教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理近年来,随着传统集体教学与显性分层教学的缺点逐渐显现,班内隐性分层教学法作为一种新兴的教学方法出现在人们的视野中。班内隐性分层教学法是一种强调“尊重差异、隐性分层、因生施教、逐步提升、全体发展”的教学方法。将班内隐性分层教学法应用于高中历史教学中能够兼顾学生智力因素与非智力因素两方面的差异,照顾到班内每一个学生的发展,既契合素质教育“以学生发展为本”的理念,又符合高中历史课程标准中培养学生核心素养的要求,有利于促进历史教学设计与历史课堂教学的合理化与科学化。经调查发现,班内隐性分层教学法在高中历史教学中虽已具备一定的教师与学生基础,但其在现行历史教学应用中还存在运用不普遍,缺乏关注与支持;学生分层单一,教师缺乏分层的相关理论;教学目标与内容分层难以把握,教师缺乏精深的历史专业知识;课堂实践僵化,难以充分发挥学生的主体性等问题。因此,论文针对班内隐性分层教学法在高中历史教学应用中存在的问题,以《两次鸦片战争》一课为例,阐释班内隐性分层教学法在高中历史教学中的应用过程与具体应用策略,希望能够为班内隐性分层教学法在高中历史教学中的运用提供具体完整的课例示范。针对上述问题,历史教师应学习班内隐性分层教学法相关的理论,掌握隐性分层的原则,在全面了解学生的基础上,综合考虑学生的智力因素与非智力因素来对学生进行灵活多样地分层;不断提高自身历史专业技能,在正确解读历史课程标准,理清统一的教学目标的基础上,对教学目标进行分层;不断充实自己的历史专业知识,在深刻把握理解教材的基础上,对教学内容进行分层;在历史课堂中,秉承“学生主体”的理念,将班内隐性分层教学法与多种教学方法灵活搭配使用,来改变班内隐性分层教学法在高中历史教学应用中存在的课堂实践僵化的问题。同时,学校、家长及教育部门等各方面应加强对班内隐性分层教学法的关注,建立与完善学生资料库及历史学科分层案例库,来推进班内隐性分层教学法在高中历史教学中的广泛应用。
沈倬丞[2]（2021）在《高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究》文中指出随着立德树人被确立为我国教育的根本任务,培养学生核心素养已成为适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育水平和培养具有国际竞争力人才的根本举措,并引领着我国当前基础教学课程改革的发展方向。高中俄语作为基础教育的主要学科之一,肩负着培养学生核心素养的历史使命,俄语课程不仅要帮助学生获得走向世界的语言基本技能,还要引导学生通过语言这一途径去了解外部世界,理解多元文化,加深对祖国文化的热爱,成为具有高度文化自信和开阔国际视野的社会主义接班人。2018年1月,我国颁布了新版《高中俄语课程标准》,提出“高中俄语课程以培养学生核心素养为目标,充分发挥俄语课程的育人价值,培养学生良好的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”的核心思想。三年多来,《高中俄语课程标准》框架下的“核心素养培养状况如何”“还存在哪些问题”“已建立或还需要哪些完善机制”等问题吸引着越来越多研究者的目光,也成为当前我国俄语教育界的研究热点和核心论题之一。众所周知,语言是文化的重要载体,语言学习离不开对于目的语文化的理解,它承载着从目的语文化视角整合文学、地理、历史、文化等跨学科知识,帮助学生了解异域文化,进而发挥认识世界文化多元性的重要作用。与此同时,俄语教育不仅需要培养能理解文化多元性,具有开放包容意识以及“和而不同”价值观的人才,更需要培养能在跨文化交际中传播中华文化的公民。为此,高中俄语学科依据语言与文化的关系,在核心素养框架下提出“文化意识”要素,将其与语言能力、思维品质和学习能力共同整合成学科核心素养。这也对教育工作者正确认识文化意识培养的内涵和重要性,及时更新教学理念并开发适配新理念的课程体系和教学方法提出了新的要求。基于此,本文以马克思主义辩证唯物论“人的全面发展观”为指导,以高中俄语核心素养框架下文化意识培养为切入点,在维果茨基教育与发展的“文化历史观”引领下,依据《高中俄语课程标准》,借鉴经济合作与发展组织《PISA全球素养框架》构建文化意识培养的内容结构及观测体系,并依据该观测体系编制调查问卷和课堂观察量表,据此对高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养状况进行广泛调查研究,得出研究结论,并在此基础上提出合理化的培养建议,力求从理论和实践角度为俄语学科文化教学和核心素养培养提供有益参考。论文的绪论部分阐述选题背景、研究目标和研究意义,提出三个研究问题。在此基础上陈述研究方法,设计研究基本步骤和整体框架,确立了基础研究、实证研究以及研究结论与教学建议三个部分,共七章内容。基础研究包括文献综述、概念界定和理论依据。文献综述主要阐述中外学界在核心素养及培养、文化意识概念及内容方面的研究。梳理外语学科文化意识培养的研究领域、研究问题和研究成果,提出高中俄语学科文化意识培养研究的状况和趋势,以明晰该领域的研究现状;概念界定着重探讨中国学生发展核心素养、学科核心素养以及本文研究的高中俄语学科核心素养;在文化意识范畴内梳理文化、意识和文化意识概念,辨析与之内涵相近的跨文化意识、跨文化交际能力等概念,为后续研究统一概念基础;理论依据将马克思辩证唯物主义哲学视角下人的全面发展思想作为基本理论,将维果茨基的文化历史理论作为文化意识培养总体依据,从俄罗斯心理语言学的言语活动理论、跨文化交际学相关理论作为具体教学建议提出的理论基础。实证研究部分由第四、五、六章构成,它承接论文基础研究并为结论构建提供事实依据。第四章主要剖析《高中俄语课程标准》中对文化意识的内容描述、核心素养水平划分和学业质量水平划分,并在此基础上将其整合成具体化、结构化内容体系,借鉴《PISA全球素养框架》相关内容确定60个具体观测点,作为进一步开展实证研究的基本依据;第五、六章依据所构建的内容结构及观测体系,深入教学一线,通过对我国11个省（自治区、直辖市）学生进行问卷调查和对5个省（自治区、直辖市）8所高中40节俄语课程进行课堂观察,获取当前高中俄语学科文化意识培养状况的一手资料,借助统计学分析得出相关结论,为论文后续研究提供数据支持。第七章为研究结论与教学建议,按照提出问题、分析问题和解决问题思路剖析文化意识培养过程中存在的问题和导致问题的原因,提出研究结论。依据研究结论从教学理念、教学方法、教学评价等方面提出既有综合性又有针对性,既有宏观方向性又有微观可操作性的培养建议。
林紫莹[3]（2021）在《初中“群文阅读”中思维训练的行动研究》文中研究表明提高思维水平是构建学习力的根本,锻炼学生的思维能力是社会长期讨论的话题,也是培养国家栋梁的核心任务。“群文阅读”作为时兴的一种新型教学形态,形式上使学生的阅读更接近生活中阅读的状态,目的是解决新时代信息碎片化理解的问题,本质上是训练学生获得有效概念、概括核心内容、对比分析材料的思维能力。“群文阅读”作为语文教学的重要方式,同时也是思维训练的有效手段,在初中阅读教学中具有重要的实践价值。本研究采取与一线语文教师合作的方式,进行初中“群文阅读”中思维训练的行动研究,研究目的是将“群文阅读”教学实施到初中阅读教学中,探索“群文阅读”中思维方法训练的有效实施模式,对学生进行思维方法的训练,从而发展学生的思维,培养学生的语文核心素养。本研究主要按以下步骤进行:首先,为了确保研究的顺利开展,对“行动研究”和“思维训练”等相关概念进行界定,并分析初中“群文阅读”中思维训练的理论依据。其次,为保障研究的有序进行,依据现实情况确定行动研究的问题、对象以及方案,根据学情设计议题,合理选择文本。然后按照设计好的方案,通过行动研究将教育的理论与实践整合起来,在实践过程中按照“设计——实施——观察——反思”的行动研究模式对教学方案进行反思和调整,逐步探寻初中“群文阅读”教学中思维训练的教学策略。最后,在行动研究结束时,总结并反思研究结果。经过三轮行动研究,对学生的思维能力与阅读情况进行前后对比分析,总结分析初中“群文阅读”对思维训练的可行性与必要性,并在此基础上为具体如何实施初中“群文阅读”训练学生思维给出了相关的策略。
张漫泓[4]（2021）在《影视资源在初中语文教学中的运用》文中认为随着互联网的发展,影视产品已经走进千家万户,人们可以通过手机、电视和计算机来查询许多电影和电视剧的信息。多媒体教学也在全国范围内广泛应用,这有助于中学语文教师于课堂运用影视资源,创新教学方法。影视作品在人类发展史上是一项重要的文化艺术,作为大众文化的重要组成部分,是一门具有综合性、直观性和审美性等特点的艺术,而当今社会的学生都是在影视作品的陪伴下成长的,影视作品深受青少年的喜爱。我们既要认识到影视作品的存在,又要将它作为一种特殊的资源引入到初中语文教学中,这样不仅创新了教学方法,提高了教学效率,而且能促进学生对知识的消化,丰富了教学内容,化德育美育为一体,推进了素质教育。本文主要研究初中阶段影视资源在语文课堂中的整合及运用,期望可以为提高初中语文的教学质量和水平提供一定的参考。本文从以下几个方面进行阐述:第一章此部分主要介绍影视资源的内涵,明晰影视资源的含义;同时介绍影视资源直观性和审美性特征。第二章本章先介绍影视资源在初中语文教学中运用的可行性,再介绍影视资源在初中语文教学中运用的必要性。第三章本章首先介绍影视资源在初中语文教学中的应用原则,接着引出影视资源在初中语文教学中的应用环节,再明确影视资源在初中语文教学中的作用。第四章本章先指出影视资源在初中语文教学中的不当运用;再就如何克服影视资源使用弊端,提升其使用质量提出建议,最后展示了一个课例《观沧海》。
周文奕[5]（2021）在《基于STEM理念的小学数学问题解决能力培养研究》文中进行了进一步梳理《义务教育数学课程标准（2011年版）》中提出:“‘综合与实践’内容设置的目的在于培养学生综合运用有关的知识与方法解决实际问题,培养学生的问题意识、应用意识和创新意识,积累学生的活动经验,提高学生解决现实问题的能力。”目前我国小学数学问题解决能力培养还存在诸多问题:发现问题能力较强,但依赖教师引导;重视鼓励性教学,但学生主动提出问题有所欠缺;分析问题总体较弱,逆向思维尤为欠缺;解决问题科学合理,但总结反思有欠缺。本研究根据STEM理念强调情境教学、重视能力培养的特点,以STEM理念为基础进行小学数学问题解决能力的培养研究。本研究主要包含以下几个方面:首先,在分析研究国内外相关文献的基础上,对本研究涉及的核心概念进行界定,对学生小学数学问题解决能力进行层次划分。其次,对S小学学生问题解决能力、教师教学现状进行调查,包括对课堂教学实施观察、问卷调查、教师访谈等,以掌握S小学学生问题解决能力发展状况以及教师对于问题解决能力培养的教学现状,并对调查结果进行分析处理,归纳总结目前存在的问题,找出问题背后的原因。最后,根据能力层次结构以及对存在问题的分析,提出基于STEM理念的学生小学数学问题解决能力的培养策略,提高小学生发现问题、提出问题、分析问题及解决问题的能力。包括:善用科学理念,创设问题情境;引导学生自主探究,关注问题能力培养层次性;理解数量关系,强化问题分析与逻辑推理训练;倡导多维度教学,提高评价与反思能力等。希望能为基于STEM理念的小学数学问题解决能力培养提供借鉴和参考。
蔡其全[6]（2021）在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中研究表明知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分（绪论）阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分（第二章）考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分（第三章）探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分（第四、五章）分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分（第六章）澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。
王思源[7]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中指出实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
常鑫[8]（2021）在《培智学校学生生存教育困境研究》文中研究说明当今世界文明、科学与技术的飞跃发展,俨然为培智学校学生生存及其教育提供了前所未有的可能性。尊重、关注、理解他们的生存及成长,日益成为人类社会的一种共识。本研究基于全纳教育理论和多元智能理论,运用参与观察法、问卷法、访谈法等多种研究方法,以培智学校教育为主线,同时关照家庭教育和社会教育。从生存教育的目标和理念、基本知识和技能、课程与教材、管理者及教师的情感与态度等多维视角切入,试图更为客观地阐述H省培智学校学生生存教育的现实困境。研究发现,当前H省培智学校以智力障碍学生为主,其生存教育更多地侧重于补足教育,存在教育资源和学段分布不均,仍存在入学困难,缺乏跟进和保障,就业支持相对薄弱,尤其是学前教育和职业教育匮乏等诸多现实困境。究其缘由,相对于家庭和社会需求,培智学校在教育教学设备、教育目标和理念,教材和课程,师资条件与教育质量等方面仍存在较大缺口,尚未能满足培智学生全纳性与创造性的拓展。同时学校教育与家庭教育、社会教育之间衔接失衡,在一定程度上制约着培智学生的生存效度。由于受身心条件所限,培智学校学生一旦缺失家庭教育的养护和社会教育的支持,很难顺利实现学校教育效果的延续和社会性发育。因此,培智学校学生的生存教育不仅需要学校、家庭和社会的支持,同时需要医疗、残联、民政、财政等各部门予以协同,共同满足学生的成长需要,充分挖掘和发挥他们优势智能的可能空间和条件,进一步实现关注平等差异、积极融入社会、重审人的价值的全纳教育目标和理念。可见,培智学校的生存教育并不是纯粹地教会学生知识,而是利用一切教育力量,通过“身教”用生命影响生命的过程,犹如“一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程,从而尽力实现对每一位特殊学生产生实质性的生存培育,突出发展学生的社会能力,帮助学生从中寻求人的突破,营造和谐共生的生存空间。生存教育是培智学校学生获取生存意识与能力的主要途径,需要各级政府有关部门通力协作和保障力度、进一步支持和完善生存教育条件,社会要大力接纳和提供就业机会形成长期支持体系,同时家庭要及时强化和改善培育效果。只有构建各方合作和联动机制,才能更好地实现培智学校学生生存教育目标,才能使学生具备服务自身与社会的意识与能力,才能更完整、自由且公平公正地参与社会融合,实现他们真正的生存价价值。
冯春艳[9]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中研究表明随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
姜琳琳[10]（2021）在《中华优秀传洗文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究》文中研究表明在近几年掀起关注中华优秀传统文化热潮的背景下,中华优秀传统文化也渐渐以各种形式进入到现代教育中。中华优秀传统文化博大精深,源远流长,在历史发展的长河中,一代代祖先为我们创造出大量灿烂辉煌的物质文化和精神文化,这些历史文化不仅是中华民族及世界各民族的共同财富,更是指引华夏炎黄子孙不断积极进取,奋发向上的精神动力和思想灵魂。中华优秀传统文化是根植于中国人内心,影响着国人思维方式和行为习惯的中华民族基因。国家的发展与教育密不可分,中华优秀传统文化要传承和发展必须靠教育。2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的指导思想中指出,“当前美育的目标是立德树人,强调美育对学生审美和人文素养的培养。”树立正确的审美观是美育的任务之一。美育要实现全面培养人的目的,就必须帮助人们树立正确的审美观。学生有了正确的审美观,才能更好地认识美和创造美。因此,作为新时代艺术教育研究者,必须将中华优秀传统文化融入艺术教育作为己任,以中国传统文化的基本精神和美学意蕴,论述中华优秀传统文化精神在艺术教育中的特质,以及艺术教学中的中华优秀传统艺术资源,作为探索中华优秀传统文化融入艺术教育的文化和思想理论基础。教育要从娃娃抓起,要做好中华优秀传统文化的传播、振兴、发展与传承的工作,坚定文化自信,就要让中国儿童更多地在本土优秀传统文化中浸润、成长,这是教育工作者责无旁贷的使命。“学前教育是终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。办好学前教育,关系亿万儿童的健康成长,关系千家万户的切身利益,关系国家和民族的未来。”学前教育是教育活动的最初阶段,是人生的第一个教育阶段。幼儿阶段是人成长过程中性格、人格发展形成的最初阶段,因而学前教育在幼儿成长过程中扮演着不可忽视的重要角色。在这一阶段,让幼儿浸润在传统文化的活动环境中,是培养幼儿传统审美意识以及诱导幼儿人文素养形成的重要基础。学习中华优秀传统文化,将中华优秀传统文化融入艺术课程正是提高儿童审美和人文素养的教学诉求。从当前我国幼师的整体现状来看,社会对幼儿师资的缺乏体现在缺少具有高文化、高素质的幼儿教师。这要求教师不仅要具备一定的艺术实践能力,还要拥有广博的文化素养和科研意识及科研能力。因此,中华传统文化融入幼儿综合艺术课程最终要落实到教师的普及上,要让更多的教师懂中华传统文化,学习中华传统文化,爱中华传统文化,会运用中华传统文化进行综合艺术教学。作为艺术教育的研究者来说,不仅要能构建艺术教育的理论研究,还要能开展艺术教育的实践研究。本研究以探索中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的理论基础和教学方法为目标,首先,通过对中华优秀传统文化的基本精神、美学追求、艺术资源的阐述,探寻中华优秀传统文化在艺术教育中的特质,作为本研究的理论依据。接着以中华优秀传统文化与艺术教育的关系,中华优秀传统文化在综合艺术课程中的现代意蕴,以及中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用,通过对中华优秀传统文化融入幼儿艺术课程的意义、目标、内容、方式的理论阐述论述如何使中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程。鉴于本项研究的规模与对象,笔者选择行动研究法作为中华优秀传统文化融入综合艺术课程的研究方法。在研究中,笔者通过实际调研掌握第一手资料,了解一线教师的实际需求,深入教学一线用实际行动探索适合解决一线教学问题的措施。根据行动研究的精神,以改善自己的实践为目的,亲身进行课程计划和教学实践活动。在研究中采用质性研究方法中的文献研究法、行动研究法、调查法,以及经验总结法、跨学科研究法、探索性研究法针对各个研究问题进行研究。整个行动研究以各种研究调查及教学课例为基础,通过确立研究问题、制定研究计划、实施行动计划、典型课例验证、总结及反思几个行动步骤进行了包含先导性研究的四轮研究,以发现中华优秀传统文化在艺术教育中应用的现状、问题,针对问题提出行动计划,并制定行动实施方案,以典型教学课例呈现行动实施方案,最后对行动的问题、计划、实施行动进行总结和反思。通过行动研究,总结出五项研究结果:第一,综合性在中华传统文化融入幼儿艺术课程的内容中的重要性;第二,要综合利用四种教学策略开展教学;第三,研究者要与教师建立平等、合作的关系;第四,要取得家长及社会的信任和支持;第五,实现教师教学才是中华传统文化融入幼儿艺术课程的最终目标。与此同时,笔者通过教学实践探索出几个研究中的创新点。本研究的理论创新之处在于:第一,探索艺术教育中中华优秀传统文化的基本精神;第二,总结艺术教育中蕴藏的中华传统文化的美学意蕴;第三,分析艺术教育中的中华优秀传统艺术资源;第四,以“课程整合”作为中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的方法论。本研究的实践创新在于:第一,以教育行动研究作为艺术教育研究的方法;第二,本研究在先导性研究的基础上开展了三轮行动研究;第三,本研究是以改善研究者自身的实践教学为目的的实践研究。尽管如此,研究仍然还存在一些不足之处。首先,“综合艺术课程”现实状况的局限;其次,中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用尚有挖掘空间;最后,研究结果的普适性有待加强。
二、浅谈在教学中培养学生的智力和能力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈在教学中培养学生的智力和能力（论文提纲范文）
（1）班内隐性分层教学法在高中历史教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、班内隐性分层教学法在高中历史教学中应用的可行性 |
| (一)班内隐性分层教学法应用于高中历史教学的优势 |
| 1.符合高中学生的心理发展特质 |
| 2.符合高中历史课程标准的要求 |
| 3.符合高中历史新教材的特点 |
| 4.有利于优化高中历史教学设计 |
| 5.有利于优化高中历史课堂教学 |
| (二)班内隐性分层教学法应用于高中历史教学的理论基础 |
| 1.因材施教理论 |
| 2.多元智能理论 |
| 3.“最近发展区”理论 |
| 4.期望动机理论 |
| 5.掌握学习理论 |
| 二、班内隐性分层教学法在高中历史教学中应用现状的调查研究 |
| (一)调查计划与实施 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查内容 |
| (二)调查数据与结果分析 |
| 1.教师问卷调查数据分析 |
| 2.学生访谈结果分析 |
| (三)班内隐性分层教学法在高中历史教学应用中存在的问题及原因 |
| 1.运用不普遍,缺乏关注与支持 |
| 2.学生分层单一,缺乏分层的相关理论 |
| 3.教学目标与内容分层难以把握,缺乏精深的历史专业知识 |
| 4.课堂实践僵化,难以充分发挥学生的主体性 |
| 三、班内隐性分层教学法在高中历史教学中应用的基本过程与策略——以统编版《两次鸦片战争》为例 |
| (一)课前准备工作 |
| 1.掌握分层原则,全面了解学生 |
| 2.学生隐性分层,组建历史学习小组 |
| 3.教学目标分层,制定历史学习任务 |
| 4.教学内容分层,设计历史教学问题 |
| 5.结合学生历史学习特点,选择教学方法 |
| (二)课堂实践 |
| 1.分层导入,激发兴趣 |
| 2.合作探究,分层引领 |
| 3.加强巩固,分层练习 |
| 4.归纳提升,分层反馈 |
| (三)课后工作 |
| 1.巩固完善,作业分层 |
| 2.分层辅导,共同提高 |
| 四、班内隐性分层教学法在高中历史教学中应用的启示 |
| (一)建立与完善学生资料库及历史学科分层案例库 |
| (二)各界相互配合,给予充分的关注与支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| АВТОРЕФЕРАТ |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究问题与研究方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究路径与总体框架 |
| 一、研究路径 |
| 二、总体框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 国外外语学科核心素养及培养的研究综述 |
| 一、核心素养理念的研究 |
| 二、欧盟外语学科核心素养及培养研究 |
| 三、美国外语学科核心素养及培养研究 |
| 四、俄罗斯外语学科核心素养及培养的研究 |
| 第二节 我国外语学科核心素养及培养的研究 |
| 一、我国核心素养框架及其内涵研究 |
| 二、我国外语学科核心素养概念及内涵研究 |
| 三、我国高中外语学科核心素养及培养研究 |
| 第三节 外语学科文化意识培养的研究综述 |
| 一、外语学科文化意识内涵的研究 |
| 二、国外外语学科文化意识培养研究 |
| 三、我国外语学科文化意识培养研究 |
| 本章小结 |
| 第二章 核心概念界定 |
| 第一节 核心素养及其相关概念 |
| 一、核心素养 |
| 二、中国学生发展核心素养 |
| 三、高中俄语学科核心素养 |
| 第二节 文化意识及相关概念 |
| 一、文化意识 |
| 二、跨文化意识与跨文化交际意识 |
| 三、跨文化能力与跨文化交际能力 |
| 第三节 高中俄语学科核心素养框架下的文化意识概念 |
| 一、概念及内涵 |
| 二、高中俄语学科文化意识培养 |
| 本章小结 |
| 第三章 文化意识培养的理论依据 |
| 第一节 马克思主义哲学视角下人的全面发展观 |
| 一、人的全面发展思想溯源 |
| 二、人的全面发展思想的观点 |
| 第二节 维果茨基教育与发展的文化历史观 |
| 一、文化历史理论 |
| 二、高级心理机能的发展机制 |
| 三、“教育走在发展前面”思想 |
| 第三节 俄罗斯心理语言学的言语活动观 |
| 一、言语活动理论的哲学视角 |
| 二、言语活动理论与外语教学 |
| 第四节 跨文化交际理论的文化教学观 |
| 一、跨文化交际理论 |
| 二、跨文化交际理论与外语教学 |
| 本章小结 |
| 第四章 文化意识培养的内容结构及观测体系 |
| 第一节 体系的总体设计 |
| 一、目的与原则 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 一级维度内容的提取与确立 |
| 一、一级维度内容的提取 |
| 二、体系基础框架的确立 |
| 第三节 二级维度内容的提取与确立 |
| 一、二级维度的提取 |
| 二、二级维度在体系中的确立 |
| 第四节 观测点提取及体系的初步确定 |
| 一、观测点提取的依据 |
| 二、文化知识维度观测点的选取 |
| 三、文化理解维度观测点的选取 |
| 四、预期达到的文化意识维度观测点的选取 |
| 五、内容结构及观测体系的初步确定 |
| 第五节 体系的验证及修订 |
| 一、验证的前期准备与设计 |
| 二、观测点有效性的数据统计 |
| 三、专家反馈意见的汇总整理 |
| 四、内容结构及观测体系的最终确定 |
| 本章小结 |
| 第五章 文化意识培养现状的问卷调查分析 |
| 第一节 问卷调查的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 问卷调查的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 问卷调查的数据分析与讨论 |
| 一、信度和效度检验 |
| 二、调查问卷各维度情况总述 |
| 三、文化意识整体水平的数据分析与讨论 |
| 四、对中俄文化知识掌握情况的数据分析及讨论 |
| 五、对文化理解、认知与态度呈现状况的数据分析与讨论 |
| 六、对文化教学评价的数据分析与讨论 |
| 七、调查问卷各维度之间的相关性分析与回归分析 |
| 第四节 问卷调查的研究结论 |
| 一、学生对中俄文化知识的掌握方面 |
| 二、学生对俄罗斯文化的理解和包容度方面 |
| 三、现时教学方法与课标要求的匹配方面 |
| 四、文化意识培养质量和资源分布方面 |
| 本章小结 |
| 第六章 文化意识培养的课堂观察分析 |
| 第一节 课堂观察的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 课堂观察的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 课堂观察的数据分析与讨论 |
| 一、数据的信度检验 |
| 二、数据总体情况概述 |
| 三、课堂观察量表内部结构的相关性分析与回归分析 |
| 四、对各观测点的数据分析 |
| 第四节 课堂观察的研究结论 |
| 一、对中俄文化知识讲解深度方面 |
| 二、对于主题和篇章中育人价值发掘方面 |
| 三、促进学生文化理解的手段方面 |
| 四、学生呈现出的总体文化意识水平方面 |
| 本章小结 |
| 第七章 文化意识培养的问题分析与教学建议 |
| 第一节 文化意识培养的总体问题分析 |
| 一、培养理念层面 |
| 二、教学方法与手段层面 |
| 三、考评机制层面 |
| 四、群体差异化应对层面 |
| 第二节 文化意识培养理念与总体设计 |
| 一、文化意识培养的核心理念 |
| 二、文化意识培养的总体目标与路径 |
| 三、文化知识是基础 |
| 四、文化理解是过程 |
| 五、文化意识是目标 |
| 第三节 文化意识培养的教学建议 |
| 一、依托主题明确文化意识培养的教学目标 |
| 二、以语篇为文化意识培养的核心载体 |
| 三、寓于言语活动的主题情境教学 |
| 四、语言文化情境中的词汇教学 |
| 五、媒体资源与现代技术手段运用 |
| 六、课外教学活动的选择与安排 |
| 第四节 文化意识培养的相关支持要素 |
| 一、探索多元化评价机制 |
| 二、教师理念与技能发展的引导与培训 |
| 三、不同“起点”学生群体的差异化培养 |
| 四、教育基础薄弱地区的全方位支持 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）初中“群文阅读”中思维训练的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究来源 |
| 第二节 研究的目的与意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、关于“群文阅读”对提升思维的价值研究 |
| 二、关于“群文阅读”对提升思维的方法研究 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、行动研究法 |
| 三、问卷调查法 |
| 第一章 初中“群文阅读”中思维训练行动研究的概述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、群文阅读的含义 |
| 二、思维训练的含义 |
| 三、行动研究的含义 |
| 第二节 理论依据 |
| 一、批判理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 三、聚焦思维结构的智力理论 |
| 第二章 行动研究的准备——制定方案、选题择文 |
| 第一节 “群文阅读”中思维训练的行动研究计划 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方案 |
| 第二节 根据学情设计议题,合理选择文本 |
| 一、议题设置 |
| 二、文本选择 |
| 第三章 行动研究的实施——反复尝试、不断改善 |
| 第一节 教学计划 |
| 一、行动研究一:寸草春晖 |
| 二、行动研究二:杜甫之“望” |
| 三、行动研究三:秋天的色彩 |
| 第二节 教学实施 |
| 一、行动研究一:反复分析式 |
| 二、行动研究二:直线分析式 |
| 三、行动研究三:点状分析式 |
| 第三节 教学观察 |
| 一、学生的注意力与参与度 |
| 二、学生对知识的理解与掌握程度 |
| 三、学生的纪律与小组合作质量 |
| 第四节 教学反思 |
| 一、对教学设计的反思 |
| 二、对教学实施的反思 |
| 第四章 行动研究的总结——前后对比、归纳策略 |
| 第一节 初中“群文阅读”中思维训练行动研究的评估 |
| 一、学生思维能力对比分析 |
| 二、学生阅读情况对比分析 |
| 第二节 初中“群文阅读”中思维训练行动研究的结论 |
| 一、初中“群文阅读”对思维训练的可行性 |
| 二、初中“群文阅读”对思维训练的必要性 |
| 第三节 初中“群文阅读”中思维训练的策略 |
| 一、聚焦议题:培养发散性思维,促进思维向批判性发展 |
| 二、精心选文:培养抽象性思维,促进思维向深刻性发展 |
| 三、分析选文:培养形象性思维,促进思维向灵活性发展 |
| 四、集体共识:培养创造性思维,促进思维向独创性发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 初中生思维品质调查问卷 |
| 附录2 初中生阅读素养调查问卷 |
| 附录3 行动研究的文本分析 |
| 附录4 行动研究的学生作业 |
| 致谢 |
（4）影视资源在初中语文教学中的运用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的及意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 影视资源概述 |
| 第一节 影视资源的内涵 |
| 一、课程资源 |
| 二、影视资源 |
| 第二节 影视资源的特点 |
| 一、直观性 |
| 二、审美性 |
| 第二章 影视资源在初中语文教学中的可行性和必要性 |
| 第一节 影视资源在初中语文教学中的可行性 |
| 一、影视资源应用于初中语文教学的理论依据 |
| 二、影视资源应用于初中语文教学的客观条件 |
| 第二节 影视资源在初中语文教学中的必要性 |
| 一、语文课程改革的要求 |
| 二、素质教育的要求 |
| 第三章 影视资源在初中语文教学中的应用原则、应用环节及作用 |
| 第一节 影视作品的应用原则 |
| 一、符合教学目标要求 |
| 二、与教材内容紧密关联 |
| 第二节 影视资源在初中语文教学中的应用环节 |
| 一、导入环节 |
| 二、教学分析环节 |
| 三、教学拓展环节 |
| 第三节 影视资源在初中语文教学中的作用 |
| 一、丰富教学内容,更新教学手段 |
| 二、激发学生学习兴趣,促进学生消化知识 |
| 三、强化德育美育,推进素质教育 |
| 第四章 影视资源在初中语文教学中的不当运用及改进意见 |
| 第一节 影视资源在初中语文教学中的不当运用 |
| 一、在教学中引入影视资源的不当运用 |
| 二、不当运用所产生的影响 |
| 第二节 合理使用影视资源,提高影视资源服务教学的成效 |
| 一、应用建议 |
| 二、课例展示——《观沧海》 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 部编版初中语文教材内容与相关影视资源对照表 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（5）基于STEM理念的小学数学问题解决能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的来源 |
| 1.1.1 小学数学新课标提出的“核心素养”的要求 |
| 1.1.2 STEM教育理念在小学数学应用中的成功经验 |
| 1.1.3 课程整合趋势 |
| 1.1.4 S小学数学课堂教学的特点 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 基于已有研究的反思与启示 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 拟采用的研究方法 |
| 第2章 核心概念界定与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 STEM教育理念 |
| 2.1.2 问题解决能力 |
| 2.1.3 小学数学问题解决能力 |
| 2.2 问题解决能力的层次划分 |
| 2.2.1 发现问题的能力 |
| 2.2.2 提出问题的能力 |
| 2.2.3 分析问题的能力 |
| 2.2.4 解决问题的能力 |
| 2.3 STEM理念在小学数学问题解决能力中的体现 |
| 2.3.1 Science角度的小学数学问题解决能力 |
| 2.3.2 Technology角度的小学数学问题解决能力 |
| 2.3.3 Engineering角度的小学数学问题解决能力 |
| 2.3.4 Mathematics角度的小学数学问题解决能力 |
| 2.4 数学问题解决能力的理论基础 |
| 2.4.1 认知——发现学习理论 |
| 2.4.2 建构主义学习理论 |
| 2.4.3 多元智力理论 |
| 2.4.4 创新教育理论 |
| 2.5 理论基础对小学数学问题解决能力培养的启示 |
| 2.5.1 发现问题阶段 |
| 2.5.2 提出问题阶段 |
| 2.5.3 分析问题阶段 |
| 2.5.4 解决问题阶段 |
| 第3章 小学数学问题解决能力培养的现状调查分析 |
| 3.1 学生问题解决能力发展现状 |
| 3.1.1 发现问题能力较强但是依赖教师引导 |
| 3.1.2 女生更会提出问题需要关注边缘学生 |
| 3.1.3 分析问题总体较弱逆向思维尤为欠缺 |
| 3.1.4 解决问题能力尚可应当加强总结反思 |
| 3.2 教师培养学生问题解决能力教学现状 |
| 3.2.1 发现问题教学:提取信息弱但理解情境好 |
| 3.2.2 提出问题教学:重视鼓励性教学但学生主动提出问题有所欠缺 |
| 3.2.3 分析问题教学:促进学生主动建构但逆向思维训练少 |
| 3.2.4 解决问题教学:教学方式科学合理,但总结反思有欠缺 |
| 第4章 基于STEM理念的小学数学问题解决能力培养策略 |
| 4.1 《长方形与正方形求周长复习课》的教学设计 |
| 4.2 小学数学问题解决能力培养策略 |
| 4.2.1 发现问题:善用科学理念创设问题情境 |
| 4.2.2 提出问题:引导学生自主探究关注问题能力培养层次性 |
| 4.2.3 分析问题:理解数量关系强化问题分析与逻辑推理训练 |
| 4.2.4 解决问题:倡导多维度教学提高评价与反思能力 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 《基于STEM理念的小学数学问题解决能力培养研究》调查问卷(学生卷) |
| 附录2 《基于STEM理念的小学数学问题解决能力培养研究》调查问卷(教师卷) |
| 附录3 |
（6）知识学习的发展功能及其局限研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 现实回应:知识教学与学生发展的“矛盾” |
| (二) 理论省察:知识学习的发展性限度 |
| (三) 时代诉求:学生素养的培育 |
| (四) 个人旨趣:人何以发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于知识学习与人的发展关系 |
| (二) 关于知识学习的功能与局限 |
| (三) 关于学生发展的内容与机制 |
| (四) 研究述评 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践价值 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 知识与知识学习 |
| 一、知识界说 |
| (一) 知识的立场与类型 |
| (二) 知识的相关概念 |
| (三) 本文中的知识 |
| 二、知识学习的涵义 |
| (一) 知识学习的两种理解 |
| (二) 知识学习的涵义界定 |
| (三) 知识学习的概念辨析 |
| 第二章 知识学习与人的发展关系的历史考察 |
| 一、西方对知识学习与人的发展关系的认识 |
| (一) 古代教育中的认识 |
| (二) 近代教育中的认识 |
| (三) 现代教育中的认识 |
| 二、国内对知识学习与人的发展关系的理解 |
| (一) 民国初期:“死读书”与“学做合一 |
| (二) 建国之后:“知识至上”与“开门办学” |
| (三) 改革开放以来:知识学习的超越 |
| 三、关于知识学习对于学生发展作用的三种误解 |
| (一) 将知识掌握本身等同于学生发展 |
| (二) 在知识学习范围内理解和落实学生发展 |
| (三) 将认知发展的规律泛化为全面发展的规律 |
| 第三章 学生发展的取向与机制 |
| 一、学生发展的实质 |
| (一) 发展概念述评 |
| (二) 学生发展的实质 |
| 二、学生发展的取向 |
| (一) 知识取向与发展取向 |
| (二) 学生发展的取向类型 |
| (三) 学生的全面发展取向 |
| 三、学生发展的机制 |
| (一) 发展的本能与可能 |
| (二) 学生发展的机制 |
| 第四章 知识学习的发展功能 |
| 一、知识学习发展功能的立论基础 |
| (一)知识学习的双重功能 |
| (二) 为什么知识学习具有发展功能 |
| 二、知识学习与素质发展的结构剖析 |
| (一) 知识学习发展功能的分析框架 |
| (二) 知识学习内容与方式的发展功能 |
| (三) 知识学习对不同素质的发展功能 |
| 三、知识学习在全面发展中的功能表现 |
| (一) 知识学习奠定学生全面发展的认知基础 |
| (二) 知识学习为学生全面发展提供间接经验的指导 |
| (三) 知识学习是促成知识学习主体的基本途径 |
| (四) “优秀学生”的成长透视:知识学习全面发展功能的案例剖析 |
| 第五章 知识学习的发展局限 |
| 一、理论分析:知识学习为何具有发展局限 |
| (一) 全面发展取向的背离 |
| (二) 素质发展机制的僭越 |
| (三) 语言文字的符号特性 |
| (四) 知识中心的教育传承 |
| 二、现实表征:知识学习具有哪些发展局限 |
| (一) 坍缩学习的本义 |
| (二) 窄化学习的对象 |
| (三) 简化学习的过程 |
| (四) 知识学习的可能风险 |
| 三、实证分析:知识学习发展局限的确认 |
| (一) 知识学习导向下的学生发展现状 |
| (二) 中西方学生发展状况与课堂教学的比较 |
| (三) 典型的“发展”案例 |
| 第六章 知识学习在教育中的定位 |
| 一、知识学习在教学中的地位 |
| (一) 知识学习在教学中的必要性 |
| (二) 知识学习在学习活动中的特殊性 |
| (三) 知识学习促进学生发展的可能性 |
| 二、如何发挥知识学习在学生全面发展中的作用 |
| (一) 明确知识选择的功能依据 |
| (二) 促进多维学习的融合互动 |
| (三) 从知识中心转向学习中心 |
| 三、基于知识学习发展功能与局限的教改启示 |
| (一) 观念转变:更新知识观与学习观 |
| (二) 实践变革:提升教育的全面发展功能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（7）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）培智学校学生生存教育困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)培智学校学生主体教育的意义 |
| (二)培智学校学生的人文关怀价值 |
| (三)培智学校学生的社会融合目标 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 四、概念界定 |
| (一)生存教育 |
| (二)培智学校学生 |
| (三)智力障碍 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| 六、理论基础 |
| (一)全纳教育理论 |
| (二)多元智能理论 |
| 七、研究创新点与不足 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足 |
| 第一章 培智学校学生生存教育的应然状态 |
| 一、培智学校学生与生存的关系 |
| (一)学校是培养学生社会规则的主阵地 |
| (二)家庭是建立学生生活需要的原发动力 |
| (三)各界联动帮助学生主动适应社会文化 |
| (四)学生自身与生存建立完形 |
| 二、培智学校学生生存教育的理想状态 |
| (一)培养目标应是健全人格的人 |
| (二)教育理念应是独立的生存者 |
| (三)生存实质应是维护学生自由公正的权利 |
| (四)生存机制应是构建和谐社会道德的体系 |
| 第二章 培智学校学生生存教育的实然状态 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查思路 |
| (二)调查点的选取及基本情况 |
| (三)调查样本 |
| (四)调查工具 |
| 二、培智学校学生生存教育开展情况 |
| (一)目标定位 |
| (二)管理措施 |
| (三)课程设置 |
| (四)教材使用 |
| (五)师资配备 |
| 三、培智学校学生家庭生存教育的培育情况 |
| (一)家庭结构 |
| (二)家庭生存教育环境 |
| (三)家庭生存教育内容 |
| (四)家校合作的生存教育模式 |
| 四、培智学校学生社会生存教育情况 |
| (一)资本分配情况 |
| (二)考试选拔情况 |
| (三)社会沟通情况 |
| (四)社会就业情况 |
| 第三章 培智学校学生生存教育面临的困境 |
| 一、培智学生生存教育的学校育化困境 |
| (一)教育管理特殊化不足 |
| (二)教师专业发展的瓶颈 |
| (三)培智学校学生生存学习桎梏 |
| (四)学校育化的生存实践脱节 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭维护困境 |
| (一)家长育人意识薄弱 |
| (二)家长育人方法欠缺 |
| (三)家校合作教育固化 |
| (四)家长支持条件缺乏 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会给养困境 |
| (一)社会文化给予生存空间不足 |
| (二)法律保障弱化 |
| (三)社会匹配资源较少 |
| (四)社会育人结果被忽视 |
| 第四章 培智学校学生生存教育困境的成因分析 |
| 一、培智学校学生生存教育的学校干预困境成因 |
| (一)生存教育定位模糊 |
| (二)校园文化的智能环境缺乏 |
| (三)教师专业素养支持力不足 |
| (四)管理者的决策粗浅 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭教养困境成因 |
| (一)家庭教育结构残损 |
| (二)家庭教育意识窄化 |
| (三)家长教育方式不当 |
| (四)家校合作不对称 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会融合困境成因 |
| (一)社会规则与沟通的适应不调 |
| (二)同伴关系存在距离 |
| (三)就业效度岌岌可危 |
| (四)教育分层处于劣势 |
| 第五章 培智学校学生生存教育困境的解决策略 |
| 一、加强政府对培智学校学生生存教育保障力度 |
| (一)建立学生入学综合诊断评估与档案追踪机制 |
| (二)扩大培智学校办学总量 |
| (三)扩大培智学校教师培养力度 |
| (四)政府、专家、一线教师参与校本教材推广 |
| (五)开设临床教育学,推动五位一体的康养模式 |
| 二、完善培智学校学生生存教育实施条件 |
| (一)改善教育特殊化环境,促进多元智能发展 |
| (二)拓宽教师招聘渠道,提高教师培训实效 |
| (三)教育评价中引入社会性评价机制 |
| (四)改进教育管理普教化倾向 |
| 三、改善培智学校学生家庭培育效果 |
| (一)设立家长学校提高家长教育意识与能力 |
| (二)提供家长公益岗位 |
| (三)建立家长心理干预调节机制 |
| (四)改善家长与学校教育的衔接 |
| 四、提高培智学校学生社会生存支持 |
| (一)加强义工的专业性 |
| (二)民办培智幼儿教育公助化 |
| (三)健全职前教育,设立专业性托养机构 |
| (四)进一步融合培智学校学生的就业支持 |
| 结论 |
| 附录一 培智学校学生生存教育现状调查校长问卷 |
| 附录二 培智学校学生生存教育现状调查教师问卷 |
| 附录三 访谈提纲概要 |
| 附录四 课堂参与观察记录表 |
| 附录五 双鸭山市S培智学校总课程表1 |
| 附录六 哈尔滨市H培智学校总课程表2 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）中华优秀传洗文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一) 在艺术教育中实现中华优秀传统文化传承 |
| (二) 国民艺术教育的现状 |
| (三) 艺术课程对“综合”的需求 |
| (四) 在行动和反思中创新综合艺术课程的本土化发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究目的与研究意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、相关概念 |
| (一) 中华优秀传统文化 |
| (二) 综合艺术课程 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 六、研究的创新点 |
| (一) 理论创新点 |
| (二) 实践创新点 |
| 第一章 艺术教育中的中华优秀传统文化特质 |
| 一、中华优秀传统文化的基本精神 |
| (一) “天人合一”思想 |
| (二) “和而不同”思想 |
| (三) “知行合一”思想 |
| (四) “整体”“辩证”“意象”思维 |
| 二、中华优秀传统文化的美学意蕴 |
| (一) 中华优秀传统文化的审美观 |
| (二) 中华传统文化的主要审美形态 |
| (三) 中华优秀传统文化的审美导向 |
| 三、中华优秀传统艺术资源 |
| (一) 中华优秀传统艺术资源的形式 |
| (二) 中华优秀传统艺术资源的价值 |
| 第二章 中华优秀传统文化与融入幼儿综合艺术课程的可能性 |
| 一、中华优秀传统文化与艺术教育的关系 |
| (一) 中华优秀传统文化提升艺术教育的人文价值 |
| (二) 中华优秀传统文化启发学生和教师的创造力 |
| (三) 中华优秀传统文化对综合艺术课程开发的价值 |
| (四) 中华优秀教育思想促成综合艺术课程教学观的形成 |
| 二、中华优秀传统文化在综合艺术课程中的现代意蕴 |
| (一) “本土化”与“现代化”结合的综合艺术课程理论发展趋势 |
| (二) 中华优秀传统文化在综合艺术课程中的创造性转换和创新性发展 |
| (三) 以中华文化精神正确对待综合艺术课程中的本土文化与外来文化 |
| 三、中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用 |
| (一) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中应用的意义 |
| (二) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程应用中的目标和内容 |
| (三) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程应用中的方式 |
| 第三章 中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究设计 |
| 一、研究问题和研究目的 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究目的 |
| 二、研究对象和研究环境 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究环境 |
| 三、研究基础和研究方法 |
| (一) 研究基础 |
| (二) 研究方法 |
| 四、资料的收集和数据分析 |
| (一) 资料的收集 |
| (二) 数据的分析 |
| 五、研究步骤与评价 |
| (一) 研究的步骤 |
| (二) 研究的评价 |
| 六、研究的流程 |
| 第四章 行动研究的先导性研究 |
| 一、问题的提出 |
| 二、问题的初始调查 |
| (一) 明确调查的方法 |
| (二) 问卷的分析结果 |
| 三、问题归因及分析 |
| (一) 问题归因 |
| (二) 调查分析 |
| 四、重新确立研究问题 |
| 五、行动研究布局 |
| (一) 关于明确行动目标 |
| (二) 关于把握行动节奏 |
| (三) 关于行动研究的方法 |
| (四) 关于自我反思能力 |
| (五) 关于评估方式 |
| (六) 关于典型教学案例 |
| 第五章 第一轮行动研究: 尝试和探索 |
| 一、研究的问题 |
| (一) 问题的陈述与界定 |
| (二) 解决问题的意义 |
| 二、制定和实施行动计划 |
| (一) 教学的选材 |
| (二) 教学策略 |
| (三) 共同研讨教学模式 |
| 三、第一轮行动研究典型课例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、第一轮行动研究总结和反思 |
| (一) 第一轮行动研究的总结 |
| (二) 第一轮行动研究的反思 |
| 第六章 第二轮行动研究:调整和改进 |
| 一、第二轮行动研究的问题和分析 |
| (一) 确定研究问题 |
| (二) 问题的假设性分析 |
| 二、制定和实施行动计划 |
| (一) “外控型支持式”研究形式的实践探索 |
| (二) 建立家园互动评价 |
| (三) 构建课堂教学情境的实践探索 |
| (四) 开展主题讨论会 |
| 三、第二轮行动研究典型案例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、第二轮行动研究总结和反思 |
| (一) 第二轮行动研究的总结 |
| (二) 第二轮行动研究的反思 |
| 第七章 第三轮行动研究: 提升和应用 |
| 一、确立研究问题和行动计划 |
| (一) 第三轮研究问题 |
| (二) 第三轮行动计划 |
| 二、实施第三轮行动计划 |
| (一) 研究者与教师同台教学 |
| (二) 针对教师的培训教学 |
| 三、第三轮行动研究典型案例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、总结和反思 |
| (一) 第三轮行动研究总结 |
| (二) 第三轮行动研究反思 |
| 结语 |
| 一、前三轮行动研究回顾 |
| (一) 课程的内容要突出“综合性” |
| (二) 综合利用四种教学策略 |
| (三) 研究者要与教师建立平等、合作的关系 |
| (四) 取得家长及社会的信任和支持 |
| (五) 实现教师教学才是最终目标 |
| 二、研究的不足 |
| (一) “综合艺术课程”的现实状况 |
| (二) 中华传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用尚有挖掘空间 |
| (三) 研究结果的普适性有待加强 |
| 三、本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间论文发表及研究成果 |
| 致谢 |
四、浅谈在教学中培养学生的智力和能力（论文参考文献）
- [1]班内隐性分层教学法在高中历史教学中的应用研究[D]. 刘雪梅. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究[D]. 沈倬丞. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]初中“群文阅读”中思维训练的行动研究[D]. 林紫莹. 闽南师范大学, 2021(02)
- [4]影视资源在初中语文教学中的运用[D]. 张漫泓. 闽南师范大学, 2021(02)
- [5]基于STEM理念的小学数学问题解决能力培养研究[D]. 周文奕. 江汉大学, 2021(02)
- [6]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
- [7]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [8]培智学校学生生存教育困境研究[D]. 常鑫. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [9]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]中华优秀传洗文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究[D]. 姜琳琳. 华中师范大学, 2021(02)