一、谈课程观与教学观（论文文献综述）
荣莉[1]（2011）在《论高职教育视野下的新能力本位课程观》文中提出课程观是课程开发与改革的基本理论。在高等职业教育的视野下,应坚持新能力本位课程观,即以能力本位为指导,以工作过程系统化为基础,以开放的、多元思维为取向的课程观。
刘雅[2]（2010）在《构建教育案例的批评维度》文中进行了进一步梳理美国教育学家、艺术家艾斯纳在研究艺术教育的过程中“把文艺批评思维方式引入教育”,提出了“教育鉴赏”与“教育批评”。他建构的教育批评四维度为近年来逐渐受到重视的教育案例提供了批评的理论依据与实践方法。本文着重探究教育案例的批评维度。主要框架如下：第一章借鉴文学艺术接受活动的要素理论来构筑教育案例接受活动的维度。这一章主要分为文学艺术接受活动和教育案例接受活动两个部分。笔者以文学艺术接受活动为镜来观照教育案例接受活动,提出“教育案例鉴赏”和“教育案例批评”。第二章以艾斯纳的教育批评体系为参照来构建教育案例的批评维度。与“教育批评”四维度相对应,教育案例批评的四维度应包括：教育案例批评的描述维度、教育案例批评的解释维度、教育案例批评的评价维度和教育案例批评的主题维度。在第二章第三节中结合语文教育案例,运用文化批评与性别批评进行批评解读。第三章探讨教育案例批评的误区。这一章从赏识评价的主体、赏识评价的目标、赏识评价的内容以及赏识评价的接受方式四个角度来归纳批评者在进行教育案例批评时容易产生的误区。第四章从人格素养、情感素养、理论素养和实践素养四个方面来探讨批评者所应具备的批评素养,以此更好地促进教育案例批评活动的开展。本文的研究目的与任务在于将艾斯纳“教育批评”的四个方面转换生成“教育案例批评”的四维度,以此构建教育案例的批评维度。这种批评模式或步骤旨在为接受者提供一套具体可行的批评方法,帮助人们深入挖掘隐藏在教育现象背后的本质与规律,并用这些理论方法更好地指导人类改造教育生活。本文的创新之处有二：第一,以文学活动为镜,构筑整个教育案例活动世界。如同文学活动包含着五要素,即作品、艺术家、世界、欣赏者和媒介,教育案例活动也同样由教育案例、案例撰写者、教育生活、案例接受者和媒介五个要素组成。其中教育案例和案例接受者构成了教育案例的接受维度。在教育案例接受活动中,仍然以教育案例鉴赏与教育案例批评两种方式为主。第二,引入艾斯纳的“教育批评”四维度来构建教育案例接受活动中的批评维度。鉴于“教育批评”与教育案例批评之间紧密的联系,教育批评与教育案例批评的目的、功能、作用和意义都是一致的,即都是对教育生活、教育现象进行批评,探索教育的规律,指导人们的教育生活。只不过,教育案例批评是以教育案例为载体,对案例所描述的教育现象进行批评而已。教育批评是教育案例批评的桥梁。因此,“教育批评”的四维度也是适用于教育案例批评的。本文的意义与贡献也就在于弥补了教育界关于教育案例赏析方法的学术薄弱环节,促进教育生活的发展。
孙艳[3]（2007）在《新中国三代基础教育课程改革的教学内容及其课程观审视》文中认为教学内容是课程观的一个重要体现。新中国成立以来的基础教育课程改革从以学科为本位的课程观向着经验和体验为本位的课程观迈进。我们在欣喜的同时,还应努力避免实践中出现的一些理解偏差和错误操作,从而保证改革的有效和高效进行。
王慧霞[4]（2005）在《教师课程观念的问题检讨与对策分析》文中研究表明综观教育改革史,古今中外的每次重大的教育改革都是以课程观念的变革为先导的。课程观念的变革是伴随着教学实践的发展而产生和发展,反过来又会推动教学实践的发展。每位教师实际上都有其课程观念,犹如每个人都有自己的人生观念一样。教师的教学行为总是自觉不自觉地受其课程观念的影响。我们正处在一个教育不断改革的时代,各种教育理念和观点层出不穷,新的经验和问题不断涌现,如何加以思考、作出判断,并选择进而确立对教育活动最有价值的课程观念,是现代教师所面临的一个十分重要的问题。近年来,学术界在强调教师的课程观念的先导作用、呼吁教师要转变课程观念的同时,却对教师课程观念转变的内在过程、制约因素等基本理论问题的研究力度不够,这使教师课程观念的转变研究成为一个颇具现实意义的课题。 随着基础教育课程改革的启动和渐趋深化,教师应有怎样的课程观,将会影响到基础教育课程改革的成败。课程改革要从整体上为中国教育的改革与发展通过理论上的依据,就要在教师的教学中建立课程的权利和意识。 概念的规范使用是建构理论逻辑体系的基础。因此,本文从概念辨析入手,澄清了教师课程观念的内涵。我们认为,教师的课程观念应该是教师思考课程问题所获得的结果,它包括教师对教学是“是什么”的认识极其思维方式,也包括教师认为课程“应当怎样”的价值判断和选择结果。教师的课程观念是以若干单个观念相互联系的形式存在的,并且这种联系是内在的有机联系,而不是若干单个观念的简单相加。这些单个的观念纵横交错、有机联系、相互作用就成了教师课程观念系统。教师的课程观念除了具有自己特殊的结构外,还有着内容和形式上的诸多特点。教师的课程观念亦有先进和落后之分,先进的课程观念具有先导、中介、统整等功能。对教师的教学行为进行反思和调整。 教师的课程观念具有历史性,它随着社会政治、经济、文化和教学实践的变化而变化、发展而发展。因此,不同时代的教师课程观念都不可避免地带有时代的烙印,具有不同的特点。 教师课程观念转变的过程是艰难复杂的,它既反映着教育教学的本性,同时也包含着教师主体性的要求。作者依据哲学解释学、认识论等相关学科的理论,分析了教师课程观念转变的过程。在教师对课程的理解阶段,教师把握了新课程观念的本质属性,也就是理解了新的课程观念所反映的客观事实和客观真理。在实施阶段,教师以“自我”为中心对新的课程观念进行价值判断,把符合教育教学实际的课程
吕立杰[5]（2004）在《课程设计的范式与方法 ——中国基础教育“新课程”设计的个案研究》文中认为课程设计的理论产生于对课程设计实践的考察。世纪之交，我国基础教育经历一次大规模的课程改革，本次改革确立了国家课程的本然位置，并重构了国家课程，本研究就是对新课程的设计过程进行的一项研究。 西方课程研究历经百余年，在时间的顺序上呈现出不同特征，其中课程开发旨趣的研究在“概念重建”之前与之后有不同的研究场域、方法论信仰以及开发“规则”，前者强调课程开发包括课程设计、实施、评价、管理等环节，强调课程开发的科学、预测与控制；后者则认为课程设计与实施不可分，强调因应实施过程的具体情境，以及师生表现调整、引导课程。事实上，后一种课程开发只能发生在学校层面，但是这种关注课程情境、强调课程设计与实施互动的课程观也在影响着所有课程研究者对于课程设计的理解。因此当代不管什么层面，什么类型的课程设计都并不执着于严格的“科学”方法与步骤，而是尽量具体、全面地考察课程的背景与实施的资源条件。 新课程设计是在我国课程设计的历史中生长的。我国的课程传统文化具有双重性，一个是中国传统的儒家文化，另一个是建国50多年来社会主义国家体制、意识形态形成的教育文化，两种传统相拌而生形成了我国课程文化传统的双重特性。以此为背景，80年代改革开放后，我国的基础教育课程也伴随着国家的现代化进程进行了变革，尤其是1993年课改以来，课程研究逐渐成为教育研究的“显学”，成果日渐丰富。用吉登斯的社会结构二重性理论分析，新课程的设计就是在既有的课程文化结构中生成的，是新课程的设计者在既有的课程“结构”（规则或资源）中生成变革的动力，并以这些既有“结构”为基础，再造了新课程的制度、观念、研究方式等新的“结构”。 新课程究竟是怎样“再造”、“重构”的呢?本研究的目的不是也不可能解答“课程设计、课程研究应当是什么”这类属于规范性的问题，而是旨在呈现我们的、现实的课程设计“实际是什么”这类属于“学科史”范畴的问题。课程设计是实践的，只能在历史中发展、延伸，而不可能用一些在思的领域中无矛盾的“原理”推导出来。本研究就是要在对“历史事件”的呈现中，建构、反思对未来的课程研究有所启迪的历史。 20世纪90年代，中国社会面临20世纪后的第二次社会转型，一次社会全面现代化的转型，在这样的社会背景下，一批教育工作者以其社会责任感与专业追求，进行了一次基础教育国家课程的重构。这一过程从1996年开始酝酿，1999年筹备，并展开前期研究，到2003年高中课程标准（试行）出台，前后共五年的时间。这个设计过程是用课程的方式呈现设计者教育理想的过程，是一项工程的设计与实施过程，这一过程需要为了设计而设计，但这一过程又不是可以完全预设，既然是一项实际的工程，就不得不受“施工”条件的影响，更重要的是，本次课程设计采用了课程设计者审议的方式，研究者不同的研究背景、不同价值观、对课程实践不同的认识，共同被带到课程审议的现场，决策未必是预设的。 新课程设计是一次预设与生成的课程开发，这一过程中经历了许多难为的选择，如:本土化与国际化、需求与可能、超前性与置后性、划一性与弹性，新课程的设计带动了研究者对课程实践的关注，未来的课程研究将更加倡导走进课程情境。
孙艳[6]（2004）在《新中国基础教育课程改革的教学论审视》文中研究指明课程作为一个复杂的体系，与哲学、心理学、文化学、社会学等诸多学科有着久远的渊源，但其中关系最为密切、最为错综复杂的，当属教学论。课程与教学是一个事物的两个方面，具有密不可分的关系。当课程改革进入实施阶段时，教学改革的相应展开将对课程改革起到支持和促进、丰富与完善甚至超越的作用。 从教学论的视角研究课程改革，不仅有益于课程理论的建设，而且有助于引起人们对二者关系的重视，推进实践中的课程与教学更加有效地运行。本文选取教学论中的教学目标、教学内容、教学过程三大范畴切入，纵向回顾和审视了新中国基础教育课程改革在这三个范畴的变革历程，同时阐述三者分别对应体现的学生观、课程观和教学观思想。认为每一代的课程改革都不可磨灭地做出了其历史性的贡献，后一代也总是在前一代的基础上不断改进和完善，但每一代也不可避免地存在着不足和缺憾，而这些缺憾，又为我们指引了课程改革前行的方向。 在审视的基础上，本文提出：在全面推进基础教育课程改革的形势下，1、在学生观上，彻底改变从前教育“无人”的状况，树立“人是目的”的学生观，即学生是有生命意义的完整的人；学生是具有生成性和变化性的人；学生是面向生活和面向未来的人；学生是具有前喻性和反叛性的人。2、在课程观方面，不再片面孤立地理解和运用课程，确立多元的现代课程观，即从课程的价值取向看，应加强科学与人文的整合;从课程与文化的关系看，课程要体现国际化和民族性;从人与知识的关系看，人要超越知识;从课程与生活的关系看，课程要回归生活。3、在教学观上，提出与僵化低效的教学观决裂，构建“和谐一有效”的教学观，即师生关系方面:多些关注和赞赏;教学内容方面:注意整合与延展;教学方法与策略方面:加强综合与选择;教学评价方面:努力达成过程性和发展性的结合。 全文以课程与教学的关系为主线展开，在对课程改革进行教学论视角审视的同时，贯穿着课程改革与教学改革的关系论述。五十多年来，课程从工具理性奴役下的制度课程逐渐走向以解放理性为导向的体验课程，课程与教学的关系也从分离、对立逐渐走向整合。 以教学论的视角审视基础教育课程改革，目前在理论和实践上都还属于一个新的领域，将教学目的与学生观、教学内容与课程观、教学过程与教学观对应研究，更是一个大胆的尝试。笔者不揣浅薄，为的是引起学人对此问题的关注，以陋砖引得美玉。
杨凡[7]（2002）在《谈课程观与教学观》文中研究指明
二、谈课程观与教学观（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈课程观与教学观（论文提纲范文）
（1）论高职教育视野下的新能力本位课程观（论文提纲范文）
| 一、高等职业教育的性质 |
| 二、课程观 |
| (一) 现代课程观 |
| (二) 后现代课程观 |
| (三) 整合能力课程观 |
| (四) 工作过程系统化课程观 |
| 1. 按照工作过程的顺序开发课程, 是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。 |
| 2. 在课程内容的排序上, 工作过程导向课程内 |
| 三、新能力本位课程观 |
（2）构建教育案例的批评维度（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 教育案例之接受维度 |
| 第一节 文学艺术接受活动 |
| 第二节 教育案例接受活动 |
| 第二章 教育案例之批评维度 |
| 第一节 教育案例批评之桥梁 |
| 第二节 教育案例批评之维度 |
| 第三节 教育案例批评之个案 |
| 第三章 教育案例之批评误区 |
| 第一节 教育案例批评主体 |
| 第二节 教育案例批评目标 |
| 第三节 教育案例批评内容 |
| 第四节 教育案例批评方式 |
| 第四章 教育案例之批评素养 |
| 第一节 人格素养:心境清明,澄怀味象 |
| 第二节 情感素养:情渗品评,爱叩心扉 |
| 第三节 理论素养:博采众家,荟萃精华 |
| 第四节 实践素养:以身体之,以心验之 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（3）新中国三代基础教育课程改革的教学内容及其课程观审视（论文提纲范文）
| 一、教学内容与课程内容 |
| 1.教学内容。 |
| 2.课程内容。 |
| 3.二者的关系。 |
| 二、新中国三代基础教育课程改革的教学内容及其课程观 |
| (一) 第一代课程改革的教学内容及其课程观 |
| 1.重视基础知识和基本技能教学, 且教学内容稳定不变。 |
| 2.教学内容偏深偏难。 |
| (二) 第二代课程改革的教学内容及其课程观 |
| 1.难度改革。 |
| 2.结构改革。 |
| (三) 第三代课程改革的教学内容及其课程观 |
| 三、总结与思考 |
（4）教师课程观念的问题检讨与对策分析（论文提纲范文）
| ● 独创性声明 |
| ● 摘要 |
| ● ABSTRACT |
| 引言：时代的发展与问题的提出 |
| 一、教师课程观念概说 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 教师课程观念的描述性定义 |
| (三) 教师课程观念的实质性定义 |
| (四) 结构剖析 |
| (五) 特点概括 |
| (六) 功能透视 |
| 二、教师课程观念的历史与现状 |
| (一) 历史回顾 |
| (二) 现状分析 |
| 三、教师课程观念的内容及影响因素 |
| (一) “理解”的两个层次 |
| (二) 教师课程观念的三个内容 |
| (三) 影响教师课程观念的因素 |
| 四、教师课程观念转变应采取的措施 |
| (一) 转变传统、封闭的课程观念 |
| (二) 重构开放的课程观念 |
| (三) 解构制度性的课程体系 |
| (四) 教师要具有关于课程的专门知识 |
| (五) 采用新的教学方式 |
| ● 结语：教师课程观念转变的应然取向 |
| ● 参考文献 |
| ● 后记 |
（5）课程设计的范式与方法 ——中国基础教育“新课程”设计的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 目录 |
| 导论: 研究的问题与方法 |
| 一、 新课程的设计:作为研究的问题 |
| 二、 理解与解释--本研究的方法论 |
| 三、 我的理解历程 |
| 四、 本研究的性质与价值定位 |
| 第一章 课程研究与课程设计 |
| 一、 西方课程设计中课程研究的演变 |
| (一) “为何”的课程研究:从教育功能推演课程内容 |
| (二) “如何”的课程研究:寻找发现的程序与证明的逻辑 |
| (三) “是何”的课程研究:理解课程的意义 |
| 二、 对课程研究的范式理解及方法论定位 |
| (一) 对课程研究的范式理解 |
| (二) 当代课程研究的共同方法论态度 |
| (三) 关于课程研究的两种方式 |
| 三、 对课程设计的研究 |
| (一) 当代课程研究的两种旨趣:课程开发与课程反思 |
| (二) 课程设计:课程开发中的环节 |
| (三) 对课程设计的研究 |
| (四) 三种课程设计模式中的方法及启示 |
| 第二章 我国课程研究的回顾 |
| 一、 我国的课程体制沿革 |
| 二、 八十年代以来我国课程研究的理论与实验进展 |
| (一) 从课程文件的演变中看国家课程的发展 |
| (二) 从教材编写的改革中看我国国家课程研究的发展 |
| (三) 几种课程形态的理论与实验研究 |
| (四) 课程理论研究的进展 |
| 三、 课程研究与课程政策 |
| (一) 我国的课程研究与课程政策 |
| (二) 课程研究与课程政策关系的解释理论 |
| 第三章 新课程的前期研究:取向与定位 |
| 一、 一项对新课程设计者的个案研究 |
| 二、 新课程主体思想确立中的研究 |
| (一) 新课程研究的起因 |
| (二) “96”大调研 |
| (三) 国际比较 |
| (四) 课程变革经验研究 |
| (五) “纲要”制定--定位新课程 |
| 第四章 新课程设计的研究过程:预设与生成的课程开发 |
| 一、 新课程设计的研究规划与启动 |
| (一) 隐名的项目招标 |
| (二) 成立大学课程研究中心 |
| 二、 课程标准的设计 |
| (一) 义务教育课程标准的设计 |
| (二) 高中课程标准的设计 |
| 三、 交流与审议:一项必要的环节 |
| 四、 课程标准实验情况的考察:信息回馈 |
| 五、 课程标准的修订:形成系统的闭合回路 |
| 第五章 课标设计中研究者的合作、分权与决策 |
| 一、 课程设计团队的构成 |
| (一) 课程设计人员的组成 |
| (二) 课程设计核心成员的专业支持 |
| 二、 课程设计中的协商文化 |
| (一) 设计者的冲突与沟通 |
| (二) 谁是决策者 |
| 三、 “零选择”--一个争论与妥协的故事 |
| 四、 对于课程审议的认识 |
| 第六章 课程标准内容的选择与要素配置 |
| 一、 寻找学科的哲学本质 |
| 二、 新课程内容选择中的倾向 |
| (一) 课程意识形态的把握 |
| (二) 矫正缺失 |
| (三) “打破”传统的学科体系 |
| (四) 融合稳固的学科疆界 |
| 三、 课程内容选择与组织的要素:以信息技术课程设计为例 |
| 四、 课程内容选择与组织:何以作为尺度 |
| 第七章 结论与启示:我国基础教育课程设计的范式与方法 |
| 一、 新课程设计的范式:预设与生成的课程开发 |
| 二、 实践理性的研究方式:课程审议 |
| 三、 新课程研究中表现的方法论特征 |
| 四、 新课程设计中的诘问:顺序的选择 |
| (一) 本土化与国际化 |
| (二) 需求与可能 |
| (三) 课程政策的超前与置后 |
| (四) 划-与弹性 |
| 五、 课程研究的走向 |
| (一) 研究者的研究旨趣发生了变化 |
| (二) 未来课程研究的倡导:走进情境 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）新中国基础教育课程改革的教学论审视（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、 绪论 |
| (一) 本研究对“课程”的定位 |
| (二) 新中国基础教育课程改革的历程及其“代”的划分 |
| (三) 教学与课程的关系 |
| 二、 新中国三代基础教育课程改革的教学论审视 |
| (一) 审视之一:教学目的与学生观 |
| (二) 审视之二:教学内容与课程观 |
| (三) 审视之三:教学过程与教学观 |
| 三、 反思与启示 |
| (一) 树立“人是目的”的学生观 |
| (二) 确立多元的现代课程观 |
| (三) 构建“和谐-有效”的教学观 |
| 四、 总结与展望 |
| 文献综述 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、谈课程观与教学观（论文参考文献）
- [1]论高职教育视野下的新能力本位课程观[J]. 荣莉. 职教论坛, 2011(29)
- [2]构建教育案例的批评维度[D]. 刘雅. 华中师范大学, 2010(11)
- [3]新中国三代基础教育课程改革的教学内容及其课程观审视[J]. 孙艳. 内蒙古师范大学学报(教育科学版), 2007(02)
- [4]教师课程观念的问题检讨与对策分析[D]. 王慧霞. 西北师范大学, 2005(05)
- [5]课程设计的范式与方法 ——中国基础教育“新课程”设计的个案研究[D]. 吕立杰. 东北师范大学, 2004(01)
- [6]新中国基础教育课程改革的教学论审视[D]. 孙艳. 内蒙古师范大学, 2004(04)
- [7]谈课程观与教学观[J]. 杨凡. 云南教育, 2002(S1)