一、研究人的发展问题应注意的方法论（论文文献综述）
岳定权[1]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中认为教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
王佳靖[2]（2019）在《萨特的马克思主义观研究》文中指出中国共产党以马克思列宁主义和中国化马克思主义为指导思想,带领中国人民开辟了中国特色社会主义发展道路。在推进马克思主义中国化过程中需要在理论上进一步深化对马克思恩格斯的原创性思想的研究,除了直接阅读马恩经典文献和马克思主义发展史以外,需要与国外马克思主义对话,需要进一步加强对西方马克思主义的研究,需要研究借鉴国外热心研究马克思主义的其他流派对马克思主义的研究成果,汲取精华去其糟粕,为我们全面系统准确理解马克思主义提供新的视域和思想理论资源。萨特试图把马克思主义与存在主义相结合,创立存在主义的马克思主义,存在主义的马克思主义是西方马克思主义中对马克思主义研究的一项重要成果。萨特对马克思主义的总体评价,萨特从人学与人道主义方面对马克思主义的理解及相关理论的自我建构,萨特对马克思主义的辩证法理论、历史唯物主义、人的本质问题的理解、评价,以及萨特对这些问题的重新思考与理论建构,是萨特重新理解马克思主义和建构存在主义的马克思主义的代表性成果,需要我们深入研究,进一步发展和完善马克思主义理论。论文主要从马克思主义的哲学性质、辩证法理论、历史唯物主义、人的本质论四个方面来研究萨特的马克思主义观。第一,论文分析了萨特对马克思主义哲学性质的基本价值态度,研究了萨特试图填补马克思主义“人学空场”的至思取向。萨特肯定了马克思哲学没有过时,不仅没有过时,而且是当代唯一不可超越的哲学。马克思哲学所表达的雇佣劳动与资本的对立、存在异化的历史条件没有终结,马克思主义就不会过时、就不会被超越。萨特的立场有利地批驳了马克思主义过时论,同时,萨特坚持认为马克思主义存在“人学空场”,得了“贫血症”,甚至已经“僵化了”。马克思主义把人“吞没”在观念中,只见抽象的逻辑范畴、历史发展规律和历史发展的必然性趋势,见不到人。萨特坚持认为,存在主义与马克思主义的结合可以使存在主义与马克思主义同时获得新生。萨特以“个人的实践到群聚再到社会集团”的模式和层次来描述和展开他的“历史人学”研究。他认为,哲学就是“人学”,认为“人”即是哲学研究的对象,他从“人的存在状态”和“人生体验”对人进行分析和研究,阐述了人的存在的体验是“恶心”,显示了萨特的“人学”立场和对当代西方社会的悲观主义情绪。萨特倡导把“人”作为哲学研究的对象是值得重视的。但哲学不能孤立地抽象地研究人,要在具体的历史条件、社会关系结构、历史发展规律中去理解人、理解人的历史发展、人的自由、人的解放与人的全面发展,这恰恰是马克思哲学的科学性和优势所在。萨特所说的“人学空场”不存在于原创性的马克思的哲学理论中,而是存在于片面理解、阐释和宣传的教条主义的“马克思主义理论”中。第二:萨特对马恩辩证法思想的理论态度及其对辩证法理论的自我建构。论文分析了萨特对康德和黑格尔辩证法的批判性继承,论述了萨特对恩格斯的自然辩证法思想的批判,以及对苏联把辩证法理论教条化倾向的批判,论文分析了萨特对马克思辩证法思想的理解,阐述了萨特自我构建起来的整体化辩证法。萨特首先否定恩格斯所阐发的自然界辩证法的存在,认为自然界不存在辩证法。他对马克思对辩证法研究的发展历程进行了详尽的叙述,之后他从存在主义的视角,阐述他对马克思辩证法思想的理解。萨特认为,马克思的辩证法来源于黑格尔,马克思揭掉了黑格尔辩证法的神秘面纱获得了黑格尔的辩证法的矛盾规律、质量互变规律、否定之否定的规律。萨特从作为整体化的个体“实践”、匮乏与生产方式、作为物的社会存在（特别是阶级的存在）三方面,论述了马克思的以矛盾为核心的社会历史辩证法,并对马克思主义辩证法加入他自己的理解。萨特自己所构建的辩证法的总特征就是整体化,萨特的辩证法的核心概念是“整体化”。萨特认为,在马克思之前的所有历史学家们将历史看作成无数个偶然事件的集合,忽略历史的整体性质。在萨特的历史辩证法中,匮乏与需求的矛盾运动是社会历史发展的最根本的动力,是人与物、人与人辩证关系的根源。萨特认为整体化辩证法的新结构在于,每一种结构都是物的统一化和揭示性的超越,一切物都通过预先构筑的意义的消极统一而制约人类实践。显然这是以个体实践为基础的超越论。萨特认为,辩证理性在研究具体的社会历史时必须具有正确的思维方法,他把自己的“渐进—逆退”方法看作是真正的辩证思维方法,只有这种方法,才能实现对个人和社会历史之间相互关系的“统摄理解”和真正把握。研究一个人,需要对他成长过程中的每一个因素进行深入具体的分析,这就需要引入“辅助学科”和“中介因素”——精神分析法和社会学分析法。萨特把辩证法应用于社会历史领域的研究中,推进了辩证法的发展。萨特探究了马克思主义作为一种辩证的思想模式所应当具有的界限,试图为辩证法找到正确的理论基础。萨特提出的以个体为核心的辩证法提供了一个角度,重新给工业社会麻木的人注入灵魂,增添了浪漫主义和理想主义的期盼远景,让人可以通过自我实践的努力改变世界,但是萨特没有摆脱唯心主义的性质,他对实践的解释是非马克思主义的,萨特的辩证法观具有一定的局限性。第三:萨特对历史唯物主义的解读及相关理论的自我构建。萨特出于充分实现个人自由的迫切愿望对马克思历史决定论进行了批判。因为历史决定论否认了偶然性,否认个人自由选择和自由充分实现的可能性。萨特从社会历史发展动力和社会历史发展基本趋势两个方面探究了历史辩证法的主体与进路,在此基础上重建历史唯物主义。马克思提出了两个必然的结论,马克思认为,生产力的发展是历史发展的决定性力量,生产力与生产关系的矛盾运动推动人类社会从低级向高级形态演变发展。社会历史的发展不是杂乱无章,纯粹偶然事件的堆积,是遵循着一定客观规律而发展的。与马克思的观点不同,萨特要求在个人的自由中,并且从个人的自由中去寻找社会历史现象的最终根源。萨特提出了“辩证的必然性”和“机械的必然性”两种必然性来为他的理论做铺垫。萨特认为,人类的社会历史发展的动力不是生产力,也不是生产方式的内在矛盾,历史发展动力是匮乏。匮乏与需求的矛盾运动是社会历史发展的最根本的动力,是人与物、人与人辩证关系的根源。人类社会的历史是在匮乏所在的框架范围内产生并发展的。萨特的历史辩证法首先即是以“匮乏”为基础的人和物的对立。因为有了“物”的匮乏,就有了人和人之间的否定性关系,有人和物的对立统一关系,就是历史辩证法的内在的动力。由于匮乏是既定的,而且永远不能被克服的,因此历史的动力也是既定的,这个消极的历史动力也是永存的。人的“实践”正是对“匮乏”的反对和否定。萨特认为人类社会的发展历史为“异化-革命-再异化-再革命”的循环往复的过程。萨特历史理论所面临的最大挑战:匮乏的根源是什么?在马克思看来,资本主义社会的匮乏或者说贫富两极分化不是产生于人类生产财富的能力弱,而是资本对劳动的剥削造成的,是雇佣劳动与资本对立的结果,变革资本主义制度才是消除贫困、匮乏、对立的出路。萨特批判历史唯物主义对理论的根据和界限没有进行反思,所以陷入了一个不能自圆其说的悖论当中。萨特以存在主义补充马克思主义,来重建历史唯物主义的可理解的基础。萨特的马克思主义历史观继承和发扬了马克思主义的历史观,但萨特重建立唯物主义是无法实现的。第四:萨特对马克思主义人的本质理论的解读及其自我建构。在马克思看来,必须从人的现实活动出发,从生产劳动实践出发,从生活条件和社会联系出发来认识人的本质,恢复人的具体性。在人的本质问题上,马克思认为劳动创造了人类和社会,“人的本质在其现实性上是社会关系的总和”,萨特认为,人是一种“存在先于本质”的存在物。要通过行动不断的超越自身,进行自我超越,人是永远未完成的,有待于成为是其所是的东西。人的自由选择和自我超越塑造人的本质。萨特认为,每个人都有自己的个性和特质,而这种独特的个性必须要与他人和社会隔离开来的时候才得以体现。萨特不否认人的社会存在,但萨特却又强调,当个人与社会发生关系的时候,就要成为客体,受他人的摆布和受社会条件的制约,人因此丧失了自己的独特个性,人就降到了和物一样的位置,那么人就不能称之为真正的人了。萨特认为,个人和社会是对立的,而人如果想保持自己的独特性质,就要把自己与他人和社会隔离起来,这样才不会被他人、他物和社会同化。这种观点显然是唯心的,也是片面的观点。在马克思看来,必须从人的现实活动出发,从生产、劳动实践出发,从生活条件和社会联系出发来认识人的本质,恢复人的具体性。人的个性也必然要在这样的条件下形成并继续发展,把人和社会隔离起来,不但不能保持人的个性和独特性,反而犯了形而上学和唯心主义的错误。其次,脱离了社会关系和社会历史条件的孤立的个人和抽象的人不可能代表整个世界,萨特却撇开自然和社会,只把个人作为全部哲学的出发点,这是片面的,必然走向历史唯心主义。萨特从人的主观性出发,强调人的自由;马克思的自由观强调了认识和实践的统一,强调个人选择和客观必然性的统一。在人的本质异化问题上,萨特认为人的本质异化起源于人的匮乏和需求,而马克思认为,产生异化的直接原因是社会分工,是私有制。萨特的人的本质理论是主观主义、唯心主义的。但是,其理论彰显人的主体地位,强调自由的意义,否定宿命论,还人以尊严和意义。
欧阳子豪[3]（2019）在《人文地理学科逻辑的教学导向》文中指出“教学理念很难是全新的,历史中总有它的踪迹”。如果换一个角度来理解,我们也总能从学科自身逻辑中发现可以指引学科教学理念的光亮。因此,在一定程度上,本研究是一个学科教学的溯源研究,这个“源”便是学科逻辑。本研究旨在探寻人文地理学科逻辑对高中人文地理知识结构化和教学实施的指导作用。以高中人文地理教学为例,展示如何利用学科逻辑指导教学,缓解目前学科教学研究与一般课程和教学论研究相比学科特色不鲜明的困境。首先,通过文献分析,梳理出完整的人文地理学科逻辑。然后,设计调查问卷咨询专家对初步研究结论的认同度,并进行相应修正。最后以课堂观察的形式阐明如何在教学实践中运用和检验研究结论。主要研究结果概括如下:一、系统阐述了学科逻辑的内涵和人文地理学科逻辑的认识切入点。文章认为,学科逻辑包括知识逻辑和思维逻辑两大内涵。学科知识逻辑指知识的内在关联,学科思维逻辑指思考问题的学科思维方式。“关于地域系统的人地关系”、“关于人地关系的地域系统”是总结人文地理学科逻辑的两个切入点。从“关于地域系统的人地关系”理解人文地理学科逻辑,其逻辑主轴是从区域视角分析人文地理事物和现象;从“关于人地关系的地域系统”理解人文地理学科逻辑,其逻辑主轴是要从人地关系的视角看待人文地理事物和现象。二、人文地理学科知识逻辑对人文地理内容核心主题的提炼和主题关联的梳理具有指导作用,据此,可将看似“散乱”的高中人文地理内容结构化:1.从区域研究一般内容维度出发,结合人文地理具体研究问题,最终确定人类活动“空间分布”“空间过程”“空间联系”为高中人文地理三大核心主题;2.从“地域系统”形成的角度看,三大核心主题之间存在“格局-过程-机制”的关联。从人地关系的角度看,三个核心主题构成人地协调观素养整体性培养的载体。三、人文地理学科思维逻辑为把握高中人文地理总体教学方向和核心主题具体教学路线提供了指向。总体教学方向与具体教学路线之间的关系表现为“大同”与“小异”。1.对于教学方向,“关于人地关系的地域系统”指示要从区域可持续发展总体目标的高度来把握人文地理教学,将人文地理教学的关注点由“人”转向“人地关系”;2.对于教学路线,“关于地域系统的人地关系”指明要用区域思想方法指导高中人文地理核心主题的教学,文章认为:（1）“形式区”思想方法,在内容上和思维上切合人类活动“空间分布”教学对分布特点和分布成因的关注;（2）“功能区”思想方法,在内容上和思维上契合人类活动“空间联系”教学对区际横向联系分析的侧重;（3）人地关系地域系统的三个基本研究环节,切合人类活动“空间过程”教学对人文地理过程基本构成单元的重视;3.通过区域视角和人地关系内在联系的分析,本文认为,应从人地关系区域特征、人地关系区域差异、人地关系区际联系来认识“人地协调观素养”的内涵和水平层级。四、咨询专家对研究结论的认同度较高。通过总结专家意见与进一步咨询,本文认为:1.在教学中,不应过分强调人文地理和区域地理的区别,而更应关注二者的联系。强调区域视角,并非忽视人类活动本身的原理和规律。文章指出,高中人文地理教学的主要目标,不在于了解人类活动自身,而是以人类活动为载体,培养学生的区域思想方法和人地观念等地理素养;2.“形式区”思想方法和“功能区”思想方法在指导核心主题教学时不能截然分开,而要综合考虑,各有侧重。五、阐述了如何在课堂观察中运用本文的研究结论。为此,本研究首次设计了基于学科逻辑的高中人文地理课堂观察量表,核心是利用人文地理核心主题及其教学思路设计课堂观察量表指标体系。并以此为工具,对地理教学课例进行了分析。从学科逻辑的视角,定量和定性结合进行教师课堂教学行为的分析、诊断和评价。展示了课堂教学实验之外,学科教学研究结论的另一种可能的实证方法。
张君博[4]（2019）在《思想政治教育视角下大学生自我发展研究》文中提出自我发展是人生存发展的天然需要,是人对于自身思考,对人本质探索,对存在价值和理想境界的不懈追求。古今中外,不论是西方哲学的理性沉思还是中国哲学对内在人生境界的不懈追求,人类从来没有停止对自我的审视和对自我发展的探寻。如果说西方哲学关于个体自我主体性的理性沉思使自我发展高扬起主体性旗帜,中国传统哲学人生境界观则侧重从个体内在的心性体悟来感受自身精神生命成长。西方当代心理学普遍把自我发展看作阶段性的内在结构联系,注重对不同阶段的自我发展特征进行研究。马克思主义人学理论指出个体的自我发展必须基于人的个体性与社会性的统一、自我价值与社会价值的统一,自我发展与全面发展相统一,为研究大学生自我发展提供了方法论指导。当代大学生是推动社会发展进步,实现中华民族伟大复兴中国梦的主力军。在现实的辅导员工作中,我们发现部分大学生因自我认识的偏差和对自我处境的迷失带来人生规划混乱和现实处境迷茫,进而导致理想信念缺失、人生意义匮乏、自律意识缺乏,自我中心意识膨胀,社会责任感和担当精神缺失,产生自我迷失、人格缺位、发展动力的丧失和发展进程的停滞等问题,严重影响着大学生的健康成长。本论文针对辅导员日常工作中面对的突出问题,具有鲜明的问题导向,通过对自我发展理论的历史文化维度和现代理论维度的梳理,详细阐述了思想政治教育与大学生自我发展的关系,在对学生群体的调研和对辅导员访谈的实证调查基础上,分析导致当代大学生自我发展存在问题的原因,提出大学生思想政治工作应以促进学生成为整全的人为目标,从理想信念、知识能力、健全人格、人生境界四个维度来激励、唤醒和引导大学生自我发展。本文由绪论、自我发展理论梳理、实证研究、思想政治教育与大学生自我发展的内在关联、引导学生自我发展实施路径五部分共计八章组成。绪论。本章主要论述了选题的理论意义和现实意义,并对西方心理学关于自我发展的研究理路和国内关于大学生自我发展的理论研究进行了综述。在此基础上确定了本论文将思想政治教育与大学生自我发展进行交叉研究的思路,以此深化大学生思想政治教育的内涵、理论基础和知识借鉴,构建大学生自我发展培养体系,探索大学生思想政治工作创新模式。第一章当代大学生自我发展研究的理论借鉴和知识基础。本章从马克思主义人学理论对于自我发展的方法论指导以及自我发展的历史文化维度和现代理论维度三个方面进行考察,为研究当代大学生自我发展提供了理论借鉴和知识基础。第二章当代大学生自我发展基本理论。本章从大学生自我发展的性质、作用、指向、核心要素、范畴等方面阐述了大学生自我发展的内涵;从微观时空境域和宏观时代特征两个方面分析了大学生自我发展的背景;从文化性与历史性、个体性和社会性、主动性和受动性、持续性和阶段性、政治性和价值性的统一角度分析了大学生自我发展的特征。第三章当代大学生自我发展存在的主要问题。本章对大学生自我发展进行了实证研究,根据《西安电子科技大学本科生学习与发展调查问卷》调研数据和部分辅导员的访谈,进行了深入的分析,指出当前大学生自我发展存在的问题,并从大学生主体原因和在学校、家庭、社会三个层面的外部原因进行了分析。调研结论为研究思想政治教育引导和促进大学生自我发展提供了有力支撑。第四章思想政治教育与大学生自我发展。本章从思想政治教育与大学生自我发展的内在联系出发,指出引导大学生自我发展是大学生思想政治教育的内在提升,思想政治教育为大学生自我发展提供重要保证,二者相互促进,互为支撑。探讨了全人教育原则、和谐发展原则、以学生为中心原则、生活世界原则、持续改进和产出导向原则等基于大学生自我发展的思想政治教育工作应遵循的基本原则,以期通过思想政治教育工作能够更好地促进大学生自我发展。最后从思想政治教育的角度出发,分析指出理想信念、知识能力、健全人格和人生境界是构成当代大学生自我发展的核心内容。第五章以理想信念树立为先导统领大学生自我发展方向。本章提出大学生应正确把握和理解自我发展与马克思主义信仰的关系,通过自我发展,成为马克思主义的坚定信仰者,坚定共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想,做中华民族伟大复兴中国梦的践行者。高校应加强大学生理想信念教育,确保大学生自我发展的政治方向,增强大学生自我发展的文化底蕴,促进大学生自我发展的分类指导,丰富大学生自我发展的平台支撑,进一步增强理想信念教育的实效性。第六章以知识能力素质培养为核心筑牢大学生自我发展根基。本章主要探讨了大学生自我发展与知识、能力和素质之间的关系,指出扎实的知识基础、良好的自我发展能力和优秀的综合素质是大学生自我发展的核心基础,从四个维度、十六个能力点对自我发展能力进行分析,从十个层面对企业所看重的毕业生优秀综合素质进行解读。并在此基础上提出应树立知识、能力、素质三位一体的培养理念,借鉴国外先进教育模式,创新教学形式,培养大学生自我教育能力,以此实现大学生知识、能力、素质的全面提升,为大学生自我发展打下坚实的基础。第七章以健全人格塑造为主线引领大学生自我发展目标。本章提出大学生自我发展的目标指向健全人格的塑造,并从人格的生理要素、心理要素、社会要素、道德要素和审美要素五个层面,指出生理要素是健全人格的基础,心理要素是健全人格的保障,社会要素是健全人格的核心,道德要素是健全人格的指向,审美要素是健全人格的提升,并以此为基础提出大学生健全人格塑造的五维体系,并对相关的路径和方法进行了探讨。第八章以人生境界培育为牵引提升大学生自我发展格局。本章指出高校可以从培养学生的天地胸怀、战略眼光、家国情怀和时代精神入手,涵育并提升大学生的人生境界,促使大学生个体的生活世界和意义世界相统一,自我发展和社会历史发展相统一,自我描述与精神超越相统一,使大学生以对至真、至善、至美人生境界的追求和向往为牵引,充分扩展大学生自我发展格局,从而更好地支撑和促进大学生自我发展。本论文的研究将思想政治教育工作与激励、唤醒和引导大学生自我发展相结合,希望能通过有效的思想政治教育工作,在理想信念树立、知识能力培养、健全人格塑造、人生境界培育等方面开展工作,引导学生自觉走上自我发展之路,建构起学生成长发展的意义世界,使学生真正发展成为德才兼备的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。
蔡毅强[5]（2019）在《高校立德树人系统化运行机制研究》文中进行了进一步梳理高校立德树人本质是一个以“人”为中心,围绕人的自由全面发展的价值旨归而建构的具有整体性特征的教育系统。研究高校立德树人系统化运行机制构建是要研究如何让“立德树人系统”这一客观存在的对象,通过系统化地运行而有效性地实现育人目标。重点是要回答好立德树人“为什么要系统化运行”、“怎样系统化运行”这两个方面的问题。而准确、科学地把握立德树人中“人”的理论蕴涵是整个研究的逻辑起点。马克思主义人学理论,从“现实的人”出发,对人的本质、人的价值、人的需要和人的发展进行深刻精辟的论述,为解读高校立德树人中“人”的蕴涵提供理论依据,从而以阐述立德树人“为什么要系统化运行”问题。马克思主义哲学是马克思主义全部学说的基础,蕴涵着丰富的系统思想,描绘事物普遍联系的“辩证图景”,强调联系的客观性、普遍性、条件性,为构建立德树人系统化运行机制提供科学的方法论指导。中国共产党基于革命、建设和改革开放等实践发展的需要,在创办高等教育的实践历程中,不断深化和拓展马克思人学理论内涵,积累了丰富的育人经验,形成了重要的“立德树人”教育思想。经过长期的努力和创造性的实践,高校立德树人取得了显着成效。然而,通过当前高校立德树人现状的审视,我们发现立德树人不同主体之间的关系,以及要素的运行过程和方式都还不同程度地存在一些薄弱环节。这些问题集中体现为整体性功能和系统性运行的不足。因此,从立德树人的内在要求和现实境遇出发,构建立德树人系统化运行机制有其必要性和现实意义。立德树人系统化运行机制是一个具有内在逻辑关系的有机系统。只有在充分分析高校立德树人系统化运行内在机理的基础上,才能探索出立德树人系统化运行过程中要素之间相互作用的规律,才能探索出构建立德树人系统化运行机制的内外路径,从而实现育人功能的最大化。综上所述,本研究先以马克思人学理论来解读高校立德树人中“人”的本质,之后,再以马克思主义哲学中的系统思想为理论依据,借鉴系统论理论和方法,来探索构建一套立德树人系统化运行的内外协同机制,为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人开启了新视界。
吴弦[6]（2018）在《论维果茨基与苏俄新心理学的马克思主义渊源 ——苏俄“马克思主义文化心理学”对当代中国的启示》文中提出从1879年科学心理学在德国诞生至今,在一百多年的发展史中,西方主流心理学体系曾经容纳过众多的心理学流派及其理论。虽然曾经出现过若干马克思主义取向的心理学理论,但作为现代科学心理学学科体系中不可缺少的分支学科,马克思主义心理学却并未能真正进入西方主流心理学的视野,也从未正式成为西方主流心理学的一部分,这是令人遗憾的事实,其中的根本原因值得当代心理学工作者深思。与之形成鲜明对比的是,在社会主义苏联官方意识形态的影响和支持下,再结合20世纪前半叶苏联的社会背景,苏俄心理学的发展史独具特色,以维果茨基为代表的一批苏俄心理学家创立了马克思主义心理学理论体系,并使之成为了苏俄心理学的主流体系。此后,在整个苏联时期,马克思主义心理学在苏俄心理学界的主流地位从未动摇过,其中最具代表性的就是社会文化历史理论和主体心理学思想。在苏俄马克思主义心理学体系之内,存在着一个极富特色的研究领域,那就是“马克思主义文化心理学”,它以维果茨基学派的社会文化历史理论为主体,结合苏联社会文化的马克思主义特征,走上了一条独立的发展道路。纵观全世界范围内的现当代心理学发展史,至今为止,“马克思主义文化心理学”仍然是苏俄心理学独有的分支学科。早在1920年代,为了应对及解决当时科学心理学所面临的学科大分裂危机,维果茨基在对传统心理学理论及实践的全面反思的基础上,试图在苏联建立一种完全新型的心理学,他创立了社会文化历史理论,并以此作为苏俄新心理学体系的主体理论,同时也是“马克思主义文化心理学”的雏形。本论文重点论证社会文化历史理论体系的马克思主义渊源,具体从以下几个方面展开:“意识”与“无意识”理论、高级心理机能的起源与发展理论、工具法理论、符号学说、思维与言语学说。其中,关于“高级心理机能”和“思维与言语”这两方面的理论在维果茨基心理学理论体系中具有代表性,这也是本文的重点内容。接下来,为了更加全面地认识和了解马克思主义心理学,笔者简要介绍并分析了国外心理学理论研究中的马克思主义取向,包括苏俄马克思主义心理学的建立和发展、现代西方心理学理论研究中的马克思主义取向,并详细阐述了苏俄新心理学对中国的影响,主要包括以下三个方面:苏俄心理学影响下建立中国马克思主义心理学的努力;中国至今尚未建立自己的“马克思主义文化心理学”的原因分析;维果茨基道路对当代中国“马克思主义文化心理学”的建立及发展的启示。最后,在本文的结语部分,笔者总结了本研究的创新性贡献和重难点。
王会亭[7]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中研究说明发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
杨蔚[8]（2015）在《论人的精神需要》文中提出本文立足当代中国社会,以人的精神需要为研究对象,运用马克思主义关于精神需要的基本观点和理论,在梳理精神需要的基本概念、基本问题、功能作用、表现形态的基础上,对我国现实社会中人的精神需要困境及其原因进行了分析,提出合理引导人的精神需要的原则和对策,并对满足人的精神需要在人的全面发展中的意义进行了探寻和思考。论文分为导论、人的精神需要概论、马克思主义关于人的精神需要的理论、当代中国人精神需要的困境及其原因、人的精神需要的合理引导、满足人的精神需要与人的全面发展六个部分。本文认为:人的精神需要是人在社会生活中体现出来的感性（包括情感、意志、愿望等心理因素）的和理性（思考、认识、探求、价值追求、信仰等）的欲望和要求。既有物化的感性成分,又有纯内在的理性因素,而信仰则是人的精神生活的灵魂和最高层面。相对于物质需要来说,人的精神需要的特点在于其间接性、多样性、无限制性（开放性）;人的精神需要无论是在社会层面还是在个人层面,均有不同的表现形态,是分层次的。就社会层面而言,主要表现为宗教、道德、艺术、哲学、政治等社会意识形式;就个人层面而言,主要表现为社会交往、获得尊重、自我素质提升和自我价值实现等形式,一般而言是一个从社会交往到获得尊重,再到自我素质提升和自我价值实现的过程。马克思主义关于需要以及精神生产的理论、幸福观、信仰观、异化理论,为思考和研究人的精神需要问题提供理论基础和方法论指导。在我国推进社会主义现代化建设与和谐社会建设过程中,人们的精神生活状况发生了很大变化,人的精神需要得到一定程度的满足,但同时也存在着单一化、发展不平衡问题,人的精神需要和精神生活状况越来越成为影响制约人的全面发展以及社会和谐发展的重要因素。人们在渴求拥有更多的物质财富和金钱的同时,却使自身的精神生活陷入困境,精神需要得不到满足,社会层面上心理抑郁不安、情感彷徨无依、心态焦虑失衡、个性变形扭曲,认知混乱无序、道德沦丧缺失、精神萎靡困顿、信仰迷茫空虚等共性问题十分突出明显,有些已经成为人的全面和谐发展的严重屏障和制约。人的现实存在和全面发展是由人的社会生活所决定的。精神生活是人类所特有的现象,它既是个人的最内在的本质,又是社会生活的显现。人的精神需要满足对维持、完善人自身的生存、引导人自身的发展、促进人的丰富完满具有的非常重要的意义。正是在精神生活世界中,人类通过对客观对象的观念把握来超越现实的物质生活世界,使自身精神需要得以满足,也使自身得到拓展和提升。人的精神需要受到社会经济、政治、文化和个人主观条件的制约,只有为合理引导人的精神需要打造和提供物质经济、政治、文化条件,坚持正确原则,健全社会心态疏导机制、明示“应当”和“不应当”、减少社会负面事件发生的几率、从人格的个体差异出发、尊重个体、连通主流文化与大众文化,注重文化产品的社会效益,才能真正不断满足人的精神需要,提升人的精神生活品质,提高人的素质,促进人的全面发展和社会进步。
张微[9]（2015）在《心理学视域下的思想政治教育方法论研究》文中认为思想政治教育学科注重实践性和操作性,这就意味着围绕“怎么办”展开的方法操作性问题成为思想政治教育学科建设过程中不可回避的重要课题,也决定了方法论在整个思想政治教育理论体系中的基础性地位。思想政治教育经过长期实践经验的总结,形成了一套行之有效的工作理论和工作方法,但是,社会环境和人们思想观念发生了剧烈变化,面对效果弱化和学科边缘化的压力,思想政治教育的基本理论包括目标、内容、方法都需要与时俱进,以适应新形势的要求;另一方面,现代学术研究系统的交织化和复杂化使得学科间理论交流、融合、借鉴、延伸成为必要和可能,心理学因其与思想政治教育相似的人学课题和在深入研究人们思想和行为规律上取得的成果而进入思想政治教育日益人性化、操作化的借鉴视野。为此,本文系统研究了心理学视域下的思想政治教育方法论的相关概念、现状与问题、从理论和实践层面系统论证了思想政治教育方法论对心理学方法论的借鉴依据、借鉴原则、借鉴目标、借鉴途径和借鉴成果,形成了系统的理论思考成果和实践操作体系,拓展了思想政治教育方法论这一基础理论的研究视角。1.论文阐述了心理学视域下的思想政治教育方法论基本概念,明确了其内涵和研究范畴,分析其功能与特点;梳理了心理学视域下思想政治教育方法论的研究现状,审视其发展成就,深入分析现阶段思想政治教育方法论存在的问题,认为各种心理学研究方法和咨询技术大量应用于思想政治教育的实践活动中,但心理学方法论如何系统为思想政治教育方法论提供有益的借鉴和补充,如何从理论和实践两个层面上解构这种借鉴,还需进一步准确定位和精细研究,也为下一步深入研究心理学视域下的思想政治教育方法论理论和实践体系奠定了基础。2.论文分析了心理学视域下的思想政治教育方法论建构的现实依据和理论依据,认为在心理学视域下对思想政治教育方法论进行创新和发展具有必要性和可能性,分别从思想政治教育方法论和心理学方法论中抽取了可借鉴的理论依据;认为借鉴的可能性源于二者方法论运用目标具有关联性、方法论原则具有相似性、方法论内容具有可补充性、方法论一般层次具有共通性,明确了心理学视域下思想政治教育方法论“现实性、理论性、主体性”的三重建构目标,树立了“总体性对话、本土化衔接、同质性对接、异质性并存、断裂处补合”的学科方法论对接原则。3.论文构建了由原则、立场、视野、理论思考及实践应用构成的完整借鉴模型,明确了思想政治教育方法论对心理学方法论的借鉴是学科方法论层面的,研究目标是力求实现思想政治教育方法论的理论完善,主要手段是吸收借鉴,拓展途径是从心理学视角透视,通过思想政治教育实践进行整合与再生;在借鉴过程中梳理出心理学现象学方法论、实证主义方法论以及整合立场的方法论为借鉴视野中的资源,达到了完善原有思想政治教育方法体系、丰富原有思想政治教育方法论研究要素、实现思想政治教育方法论思维走向的超越的三重效果,并展望了未来心理学视域下的思想政治教育方法论的发展方向。4.论文注重心理学视域下的思想政治教育方法论的实践性和操作性,解决了方法论理论的落地问题,构建了心理学方法论在思想政治教育活动中从主体、客体、介体、环体四个要素实现其方法渗透和作用发挥的操作体系,细化了心理学方法对思想政治教育主体的应用渠道、对思想政治教育客体的塑造渠道、对思想政治教育介体的补充作用和对思想政治教育环体的营造渲染。论文丰富了思想政治教育的学科理论,完善了思想政治教育学科的方法论体系,推进了思想政治教育方法论的科学化和系统化发展,对思想政治教育的学科建设和提高思想政治教育的实效性和针对性,具有一定的理论价值和现实意义。
王北生[10]（2013）在《当代教育基本理论研究之系统思考》文中研究指明当代教育基本理论研究,是对当代教育理论问题的基本梳理、分析和整体认识及探索。根据当代教育基本理论问题研究面临的三个需要———深化研究的需要、扩展研究的需要、教学的需要,本文分为五部分进行探讨:一是从研究的逻辑思路与重点研究问题,论述了如何系统思考;二是关于教育学元问题研究,主要论述了教育学的学科属性、教育学的学科品性、教育学的学科立场三个问题;三是关于教育的基本问题研究,着重论述了教育内涵、教育本质、教育功能、教育价值、教育目的、教育制度六个理论问题;四是关于教育的基本关系问题研究,着重论述了教育与人的发展、与社会进步、与生产劳动结合、与生活结合四个重要的关系问题;五是关于教育的方法 （论）问题研究,重点论述了教育应关注和应用当代新出现的研究方法,尤其是教育研究中应重视和吸收几种当代新思潮新理论的方法。
二、研究人的发展问题应注意的方法论（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、研究人的发展问题应注意的方法论（论文提纲范文）
（1）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（2）萨特的马克思主义观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景和意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究方法与论文结构 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 论文结构 |
| 1.4 创新点与不足之处 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第二章 马克思主义哲学的不可超越性及其“人学空场” |
| 2.1 近代哲学的三个时代与马克思主义的不可超越性 |
| 2.1.1 笛卡尔、洛克的时代和康德、黑格尔的时代 |
| 2.1.2 马克思的时代及马克思主义的不可超越性 |
| 2.2 马克思主义的“人学空场” |
| 2.2.1 马克思主义把人“吞没”在观念中 |
| 2.2.2 马克思主义是一种人道主义吗? |
| 2.2.3 存在主义对马克思主义的“补充” |
| 2.2.4 萨特的“个人实践到群聚再到集团”模式 |
| 2.3 萨特关于哲学的“人学”立场 |
| 2.3.1 人是哲学研究的对象 |
| 2.3.2 人的存在体验——“恶心” |
| 2.4 萨特的马克思主义不可超越性观点及其“人学”立场的评价. |
| 2.4.1 对萨特的马克思主义不可超越性观点的评价 |
| 2.4.2 如何看待萨特的哲学的“人学”立场论 |
| 第三章 萨特对马恩辩证法思想的理论态度及萨特的辩证法理论的自我建构. |
| 3.1 萨特辩证法理论的直接思想渊源 |
| 3.1.1 萨特论康德对辩证法的重新发现 |
| 3.1.2 萨特视域中的黑格尔“辩证法”及其伟大功绩 |
| 3.2 萨特对恩格斯自然辩证法和苏联“辩证法”理论的批判 |
| 3.2.1 萨特对恩格斯自然辩证法的否定与批判 |
| 3.2.2 萨特对苏联辩证法教条化的理论批判 |
| 3.3 萨特对马克思辩证法的理解 |
| 3.3.1 马克思辩证法研究的发展历程 |
| 3.3.2 唯物辩证法的两种形态和一般规律 |
| 3.3.3 萨特对马克思辩证法的自我理解 |
| 3.4 萨特对辩证法理论的整体化建构 |
| 3.4.1 萨特辩证法总特征:整体化 |
| 3.4.2 整体化中的历史矛盾论和辩证否定论 |
| 3.5 萨特的辩证法观评析 |
| 3.5.1 萨特辩证法观的影响及意义 |
| 3.5.2 萨特辩证法观的局限性 |
| 第四章 萨特对马克思历史唯物主义的解读及理论的自我建构 |
| 4.1 萨特对马克思“历史决定论”的理解 |
| 4.1.1 “历史决定论”与充分实现个人自由的迫切愿望 |
| 4.1.2 萨特不同于波普尔的拒斥“历史决定论”的批判视域. |
| 4.2 萨特对马克思社会历史发展动力和发展基本趋势问题的认知. |
| 4.2.1 社会历史发展动力 |
| 4.2.2 社会历史发展基本趋势 |
| 4.3 萨特对历史唯物主义理论的重建 |
| 4.3.1 历史唯物主义的“最高悖论” |
| 4.3.2 重建历史的可理解性基础 |
| 4.3.3 萨特的历史辩证法理论 |
| 4.4 萨特马克思主义历史观的评析 |
| 4.4.1 对马克思主义历史观的积极与消极理解 |
| 4.4.2 萨特重建历史唯物主义理论困境 |
| 第五章 萨特对马克思主义人的本质理论的解读及其自我建构 |
| 5.1 萨特“存在先于本质”的人的本质论 |
| 5.1.1 自在的存在与自为的存在的区分 |
| 5.1.2 人的本质即自由 |
| 5.2 马克思关于人的本质论 |
| 5.2.1 劳动创造人 |
| 5.2.2 人的本质与社会关系 |
| 5.2.3 萨特与马克思人的本质论比较 |
| 5.3 萨特与马克思关于人的异化问题上的观点差异 |
| 5.3.1 关于异化的起源的认识差异 |
| 5.3.2 异化的本质和存在特性 |
| 5.4 萨特关于人的自由与马克思主义自由观比较 |
| 5.4.1 从主观意识出发的非历史制约性的自由观 |
| 5.4.2 人对必然性认识和对世界改造的历史过程性自由观.. |
| 5.5 萨特的人的本质理论的评价 |
| 5.5.1 萨特人的本质理论的合理性及其影响 |
| 5.5.2 萨特人的本质理论的局限性 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）人文地理学科逻辑的教学导向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、研究背景 |
| (一)地理学科逻辑梳理是中学地理教学研究领域的基础性课题 |
| (二)学科逻辑是使学科教学研究从经验向理论提升的立足点 |
| (三)学科逻辑向学科教学转化是改进中学地理课堂教学的重要途径 |
| 二、研究问题 |
| (一)研究主题 |
| (二)具体研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)可以实现高中人文地理知识的结构化 |
| (二)有利于正确认识教材内容取舍和学科体系完整性之间的关系 |
| (三)为高中人文地理教学路径的把握和核心素养的培养提供科学指向 |
| (四)学科知识逻辑和思维逻辑为设计具有学科针对性的课堂观察量表提供了依据 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于学科逻辑的研究 |
| (二)目前高中人文地理教材结构分析和教学策略的研究 |
| (三)文献综述对本研究的启示 |
| 五、研究范围和概念界定 |
| (一)学科逻辑的内涵辨析-研究的前提 |
| (二)人文地理 |
| 六、研究方法与过程 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究过程设计 |
| 第一章 人文地理学科逻辑的学理分析 |
| 第一节 人地关系地域系统是人文地理学科逻辑的起点 |
| 一、国内外地理学家对人文地理学研究特点的认识 |
| 二、国内外关于人文地理学的认识对分析人文地理学科逻辑的启示 |
| 三、以人地关系地域系统为起点认识人文地理学科逻辑 |
| 第二节 人文地理学科知识逻辑 |
| 一、人文地理核心主题的提炼及其教学指导意义 |
| 二、人文地理核心主题之间的关联及其教学指导意义 |
| 第三节 人文地理学科思维逻辑 |
| 一、指向“人地关系”的人文地理总体研究方向及其对教学的指引 |
| 二、基于区域思想方法的人文地理思维方式及其对教学路径的指导 |
| 第四节 人文地理学科逻辑的结构 |
| 第二章 人文地理学科逻辑教学指导作用的认同度调查 |
| 第一节 专家咨询的调查工具设计与调查实施 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、咨询专家的遴选与问卷发放 |
| 第二节 调查结果的分析与讨论 |
| 一、调查结果的数据处理和分析方法 |
| 二、分析的结果 |
| 三、对研究结论的修正 |
| 第三章 学科知识逻辑与高中人文地理知识结构化 |
| 第一节 依循学科知识逻辑梳理高中人文地理知识结构的必要性 |
| 一、高中人文地理知识结构化的常见思路 |
| 二、从学科知识逻辑出发梳理高中人文地理知识结构的必要性 |
| 第二节 利用学科知识逻辑确定高中人文地理核心主题:空间分布、空间过程、空间联系 |
| 一、区域研究内容维度对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 二、“空间”的内涵对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 三、人文地理具体研究问题对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 四、人文地理核心主题的确定:空间分布、空间过程、空间联系 |
| 第三节 从学科知识逻辑看高中人文地理核心主题之间的关联 |
| 一、利用“格局-过程-机制”建立人文地理核心主题之间的关联 |
| 二、从人地协调观整体性的角度认识人文地理核心主题之间的结构化 |
| 第四节 依循学科知识逻辑的高中人文地理知识结构 |
| 一、高中人文地理内容结构的梳理结果 |
| 二、高中人文地理内容结构的教学价值 |
| 第四章 学科思维逻辑与高中人文地理教学 |
| 第一节 “空间分布”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间分布”教学目标 |
| 二、“形式区”思想方法指导下的“空间分布”教学路径及案例 |
| 第二节 “空间联系”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间联系”教学目标 |
| 二、“功能区”思想方法指导下的“空间联系”教学路径及案例 |
| 第三节 “空间过程”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间过程”教学目标 |
| 二、基于构成单元的“空间过程”教学路径及案例 |
| 第四节 “关于人地关系的地域系统”对人文地理教学的总体指向 |
| 一、高中人文地理教学在总体方向上的常见偏差 |
| 二、高中人文地理教学应把握的总体目标 |
| 三、高中人文地理教学的总体方向:从关注“人”到关注“人地关系” |
| 四、“大同”与“小异”:总体教学方向与核心主题具体教学路径的关系 |
| 第五节 以“区域”为立足点认识人地关系 |
| 一、从区域视角认识人地关系的合理性 |
| 二、从区域视角认识人地关系的三个基本维度 |
| 三、区域视角下人地协调观素养内涵的结构 |
| 四、从区域特征到区际联系-初高中人地协调观培养要求级差 |
| 第五章 人文地理学科逻辑教学指导作用的实践运用-高中人文地理课堂观察 |
| 第一节 基于学科逻辑的课堂观察量表指标体系设计 |
| 一、根据人文地理核心主题确定一级指标 |
| 二、依据人文地理核心主题教学思路设计二级指标 |
| 第二节 水平层级的拟定 |
| 一、不同水平层级的划分和表述 |
| 二、水平层级赋值方法 |
| 第三节 课堂观察量表的信度和效度检验 |
| 一、内容效度 |
| 二、校标效度 |
| 三、信度 |
| 第四节 学科逻辑视角下的高中人文地理课堂观察 |
| 一、课堂观察过程 |
| 二、高中人文地理课堂观察结果分析及讨论 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| (一)人地关系地域系统为理解人文地理学科逻辑提供了两个切入点 |
| (二)人文地理学科知识逻辑的教学指导作用主要在于建立高中人文地理知识结构 |
| (三)人文地理学科思维逻辑的教学指导作用主要在于把握人文地理核心主题教学思路 |
| (四)学科知识逻辑和思维逻辑可作为课堂观察量表设计的基础 |
| 二、研究展望 |
| (一)学科逻辑指导人文地理教学的效果需要实验进一步检验 |
| (二)基于学科逻辑的教学研究应兼顾教师的“教”和学生的“学” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :“人文地理学科逻辑的教学指导作用”认同度专家咨询问卷 |
| 附录二 :咨询专家相关信息 |
| 附录三 :基于学科逻辑的课堂观察量表二级指标水平层级说明 |
| 附录四 :课堂观察量表信效度检验所用的课例素材 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）思想政治教育视角下大学生自我发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题的缘由和意义 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、选题的意义 |
| 第二节 国内外关于该课题的研究现状 |
| 一、国外关于自我发展的研究 |
| 二、国内对于大学生自我发展的研究 |
| 第三节 研究思路、方法和创新 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究创新 |
| 第一章 当代大学生自我发展研究的理论借鉴和知识基础 |
| 第一节 马克思主义关于自我发展的方法论指导 |
| 一、从人与对象世界的关系出发把握自我发展的起因 |
| 二、从人的实践性出发把握自我发展的途径 |
| 三、从人的个体性与社会性出发把握自我发展的内涵 |
| 四、从成为“高尚的人”出发把握自我发展的精神追求 |
| 五、从实现人的自由全面发展出发把握自我发展的目标 |
| 第二节 自我发展的历史文化维度考察 |
| 一、西方哲学中的自我及自我发展观演变 |
| 二、以境界提升为核心的中国传统哲学中蕴含的自我发展思想 |
| 第三节 自我发展的现代理论维度考察 |
| 一、现代心理学关于自我发展的代表理论 |
| 二、现代心理学关于自我发展的基本共识 |
| 第二章 当代大学生自我发展基本理论 |
| 第一节 大学生自我发展的概念界说 |
| 一、大学生自我发展的内涵 |
| 二、相关概念界分 |
| 第二节 大学生自我发展的背景分析 |
| 一、大学生自我发展所处的微观时空境域 |
| 二、大学生自我发展的时代背景演变 |
| 三、融入祖国、人民之“大我”的大学生自我发展 |
| 第三节 大学生自我发展的基本特征 |
| 一、文化性和历史性 |
| 二、个体性和社会性 |
| 三、主动性与受动性 |
| 四、持续性与阶段性 |
| 五、政治性与价值性 |
| 第三章 当代大学生自我发展存在的主要问题 |
| 第一节 从调查数据看当代大学生自我发展存在问题 |
| 一、自我发展的认知和定位不足 |
| 二、自我发展的自主性有待加强 |
| 三、自我发展的价值导向不清晰 |
| 四、获得外部支持的主动性欠缺 |
| 五、自我发展能力亟待提升完善 |
| 第二节 从辅导员访谈看当代大学生自我发展存在问题 |
| 一、自我中心主义倾向 |
| 二、自我同一性危机 |
| 三、自我发展内生动力欠缺 |
| 第三节 大学生自我发展存在问题的原因分析 |
| 一、内部原因 |
| 二、外部原因 |
| 第四章 思想政治教育与大学生自我发展 |
| 第一节 思想政治教育与大学生自我发展的关系 |
| 一、引导大学生自我发展能够促进思想政治教育工作的内在提升 |
| 二、思想政治教育可以为大学生自我发展夯实根基 |
| 第二节 思想政治教育视角下引导大学生自我发展的基本遵循 |
| 一、借鉴全人教育理念 |
| 二、注重学生和谐发展 |
| 三、坚持以学生为中心 |
| 四、立足日常生活世界 |
| 五、持续改进和产出导向 |
| 第三节 思想政治教育视角下大学生自我发展的核心体系 |
| 一、坚定的理想信念 |
| 二、完善的知识能力素质 |
| 三、健全的人格素养 |
| 四、崇高的人生境界 |
| 第五章 以理想信念树立为先导统领大学生自我发展方向 |
| 第一节 大学生理想信念教育的三个维度 |
| 一、坚定马克思主义信仰 |
| 二、胸怀共产主义远大理想 |
| 三、树立中国特色社会主义共同理想 |
| 第二节 用理想信念教育确保大学生自我发展方向 |
| 一、教育学生正确把握自我发展与马克思主义信仰的关系 |
| 二、教育学生正确把握远大理想与共同理想的辩证统一 |
| 三、教育学生树立“四个正确认识”投身伟大中国梦的现实实践 |
| 第三节 以理想信念树立为先导的大学生自我发展路径 |
| 一、加强理论学习筑牢理想信念教育根基,明确自我发展政治方向 |
| 二、坚定文化育人丰富理想信念教育内涵,增强自我发展文化底蕴 |
| 三、开展分层教育提升理想信念教育实效,促进自我发展分类指导 |
| 四、注重阵地建设拓展理想信念教育手段,丰富自我发展平台支撑 |
| 第六章 以知识能力素质培养为核心筑牢大学生自我发展根基 |
| 第一节 知识、能力和素质的内涵 |
| 一、知识的基础作用 |
| 二、能力的外在表现 |
| 三、素质的整体关切 |
| 第二节 大学生自我发展对知识、能力、素质的要求 |
| 一、扎实的知识储备 |
| 二、良好的自我发展能力 |
| 三、高素质优秀人才 |
| 第三节 以知识能力素质培养为核心的大学生自我发展路径 |
| 一、树立知识能力素质三位一体的培养理念 |
| 二、借鉴新型教育理念的先进性 |
| 三、提升课堂知识传授的实效性 |
| 四、提升学生自我教育的自觉性 |
| 第七章 以健全人格塑造为主线引领大学生自我发展目标 |
| 第一节 人格教育的重要性 |
| 一、人格的内涵 |
| 二、开展大学生人格教育的意义 |
| 第二节 以健全人格塑造为主线的人格教育内涵 |
| 一、生理要素是健全人格的基础 |
| 二、心理要素是健全人格的保障 |
| 三、社会要素是健全人格的核心 |
| 四、道德要素是健全人格的指向 |
| 五、审美要素是健全人格的升华 |
| 第三节 以健全人格塑造为主线的大学生自我发展路径 |
| 一、注重和引导大学生加强体育锻炼 |
| 二、关注和促进大学生心理健康发展 |
| 三、鼓励和支持大学生充分的社会化 |
| 四、加强和提升大学生道德品质水平 |
| 五、指引和呼唤大学生美好生活向往 |
| 第八章 以人生境界培育为牵引提升大学生自我发展格局 |
| 第一节 人生境界的内涵 |
| 一、人生境界体现了个体生活世界和意义世界的统一 |
| 二、人生境界体现了个体自我发展和社会历史发展的统一 |
| 三、人生境界体现了个体理想自我描述与精神超越的统一 |
| 第二节 人生境界对于促进大学生自我发展的作用 |
| 一、追求至真的人生境界能够支撑大学生在求真道路上孜孜不倦 |
| 二、向往至善的人生境界能够引导大学生在向善意志上砥砺前行 |
| 三、渴求至美的人生境界能够激发大学生在万物共生中圆融自如 |
| 第三节 以人生境界培育为牵引的大学生自我发展路径 |
| 一、涵养自我发展的天地胸怀 |
| 二、培育自我发展的战略眼光 |
| 三、厚植自我发展的家国情怀 |
| 四、激励自我发展的时代精神 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（5）高校立德树人系统化运行机制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、相关概念阐释 |
| 四、研究方法 |
| 五、基本思路和创新之处 |
| 第一章 高校立德树人中“人”的理论蕴涵 |
| 第一节 马克思人学理论的主要观点 |
| 一、人的存在论 |
| 二、人的本质论 |
| 三、人的发展论 |
| 第二节 高校立德树人中“人”的本质解读 |
| 一、人的发展之“全面性” |
| 二、实现人的发展途径之“全面性” |
| 第三节 马克思人学理论对高校立德树人的指导意义 |
| 一、现实的人:立德树人的逻辑起点 |
| 二、人的需要:立德树人的内在动力 |
| 三、人的主体性:立德树人的人“自主性”确立 |
| 四、人的全面发展:立德树人的价值定位 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国共产党立德树人的历史实践和基本经验 |
| 第一节 中国共产党立德树人的历史实践 |
| 一、新民主主义革命时期:培养适应革命需要的人才 |
| 二、社会主义革命与建设时期:培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者 |
| 三、改革开放以来:培养造就一大批“社会主义建设者和接班人” |
| 第二节 中国共产党立德树人的基本经验 |
| 一、坚持把马克思主义作为根本指针 |
| 二、坚持把培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为根本目标 |
| 三、坚持把树立正确的世界观、人生观、价值观作为根本任务 |
| 四、坚持把改革创新作为根本动力 |
| 五、坚持把理论教育与社会实践相结合作为根本途径 |
| 六、坚持把全党重视、全社会共同参与作为根本举措 |
| 本章小结 |
| 第三章 当前高校立德树人系统化运行状况审视 |
| 第一节 高校立德树人实践取得的主要成效 |
| 一、思想政治工作地位不断提高 |
| 二、“思政课程”与“课程思政”建设有机结合 |
| 三、大学生思想主流继续呈良好态势 |
| 四、大学生综合素质整体性提升 |
| 第二节 高校立德树人系统化运行的主要问题 |
| 一、全员育人:不同主体间尚缺共同发力 |
| 二、全过程育人:不同育人阶段还缺有效衔接 |
| 三、全方位育人:不同育人载体、育人资源还需共建共享 |
| 四、高校、家庭、社会的系统合力还未完成形成 |
| 第三节 高校立德树人系统化运行存在问题的成因分析 |
| 一、教育者教育理念还不完全清晰 |
| 二、教育对象“自我同一性”的矛盾 |
| 三、社会环境时代性变化带来的影响 |
| 本章小结 |
| 第四章 构建高校立德树人系统化运行机制的现实意义和理论指导 |
| 第一节 构建高校立德树人系统化运行机制的现实意义 |
| 一、人的存在和自我价值生成之要求 |
| 二、教育主客体间关系变化的必然要求 |
| 三、协调立德树人多重矛盾关系的有效方法 |
| 四、体现人与社会和谐发展、共同进步的关系 |
| 第二节 构建高校立德树人系统化运行机制的理论指导 |
| 一、马克思主义哲学中的系统思想 |
| 二、马克思主义系统思想在系统科学理论中的地位 |
| 三、马克思主义系统思想对构建立德树人系统化运行机制的启发 |
| 本章小结 |
| 第五章 高校立德树人系统化运行的机理分析 |
| 第一节 高校立德树人系统化运行的目标 |
| 一、立德树人系统化运行的总体目标 |
| 二、立德树人系统化运行的具体目标 |
| 第二节 高校立德树人系统化运行机制的构成要素 |
| 一、运行的主体要素 |
| 二、运行的介体要素 |
| 三、运行的环体要素 |
| 第三节 高校立德树人系统化运行的动力分析 |
| 一、教育实践是教育力与教育关系的有机构成 |
| 二、立德树人系统化运行的内在动力 |
| 三、立德树人系统化运行的动力子系统 |
| 第四节 高校立德树人系统化运行的过程 |
| 一、运行过程的基本维度 |
| 二、运行过程的主要环节 |
| 本章小结 |
| 第六章 构建高校立德树人系统化运行机制的内部路径 |
| 第一节 建立多元主体共同参与的全员育人机制 |
| 一、明确全员育人的范畴与责任 |
| 二、激发学生的自主意识和主体性 |
| 三、构建教学相长、休戚与共的师生关系 |
| 第二节 构建“连续性与非连续性”相结合的全程育人机制 |
| 一、构建小中大研循序渐进的教育链 |
| 二、开展好重要时间节点的主题教育 |
| 第三节 架构多维的全方位立德树人空间体系 |
| 一、构建与“思政课程”同向同行的育人课程体系 |
| 二、构建中国特色哲学社会科学学科、教材与话语体系 |
| 三、多层面发挥以文化人以文育人的价值涵养作用 |
| 第四节 完善高校党组织的育人工作机制 |
| 一、巩固校党委领导下的校长负责制 |
| 二、把牢和夯实院系党的领导 |
| 三、强化高校基层党支部建设 |
| 本章小结 |
| 第七章 构建高校立德树人系统化运行机制的外部条件 |
| 第一节 立德树人与社会环境因素的关系 |
| 一、人与环境的关系 |
| 二、社会环境对立德树人的影响 |
| 第二节 整合与构建立德树人的外部协同育人机制 |
| 一、优化家校关系与合作机制 |
| 二、构建政府主导、多方参与的社会共同育人格局 |
| 第三节 构建全媒体育人生态系统 |
| 一、全媒体和拟态环境的生成 |
| 二、构建主流价值主导、有序清朗的全媒体育人生态系统 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）论维果茨基与苏俄新心理学的马克思主义渊源 ——苏俄“马克思主义文化心理学”对当代中国的启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 维果茨基对传统心理学的全面反思 |
| 第一节 历史视角下的现代科学心理学的危机 |
| 第二节 维果茨基对传统心理学中“反射学”方法论的述评及思考 |
| 第三节 维果茨基对桑代克《基于心理学的教学原则》的述评 |
| 第四节 早期的比较心理学——苛勒与《类人猿的智慧研究》 |
| 第五节 早期俄罗斯心理学中的普通心理学与实验心理学 |
| 第二章 1920年代苏俄新心理学理论体系的马克思主义渊源 |
| 第一节 传统心理学理论体系的整体局限性 |
| 第二节 1920年代苏俄新心理学的建立及其马克思主义渊源 |
| 第三章 新旧心理学中的“意识”与“无意识”理论 |
| 第一节 巴甫洛夫的客观主义心理学对“意识”与“无意识”概念的理解 |
| 第二节 经典精神分析理论中的“意识”与“无意识”概念 |
| 第三节 辩证心理学中的“意识”问题 |
| 第四节 新旧心理学中的“意识”问题 |
| 第四章 高级心理机能的社会起源与发展 |
| 第一节 高级心理机能的产生及其基本结构 |
| 第二节 高级心理机能的发展 |
| 第三节 高级心理机能研究的方法论 |
| 第五章 “工具法”、“符号说”理论与马克思的思想 |
| 第一节 新心理学中的“工具法”及其特征 |
| 第二节 儿童发展过程中“心理学工具”与“符号”的使用 |
| 第三节 符号的基本机能 |
| 第四节 符号操作与高级心理机能 |
| 本章小结 |
| 第六章 思维与言语学说的马克思主义特征 |
| 第一节 苏俄新心理学诞生之前的言语与思维理论 |
| 第二节 思维与言语的产生及其相互关系 |
| 第三节 儿童概念发展的理论研究 |
| 第四节 语词意义与思维 |
| 第七章 国外心理学理论研究中的马克思主义取向 |
| 第一节 苏俄文化的重要组成部分——马克思主义 |
| 第二节 社会文化历史学派理论研究中的马克思主义取向 |
| 第三节 苏俄马克思主义心理学的建立与发展 |
| 第四节 西方心理学理论研究中的马克思主义取向 |
| 第八章 苏俄新心理学与当代中国的“马克思主义文化心理学” |
| 第一节 苏俄心理学影响下建立中国马克思主义心理学的努力 |
| 第二节 中国至今尚未建立自己的“马克思主义文化心理学” |
| 第三节 维果茨基道路及其对当代中国“马克思主义文化心理学”发展的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（7）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（8）论人的精神需要（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景和意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究的基本思路 |
| 1.2.1 确定当代中国人的历史方位 |
| 1.2.2 寻找制约当代中国人精神需要的诸多因素 |
| 1.2.3 分析人的精神需要的复杂性和多样性 |
| 1.2.4 多视角考察要人的精神需要 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 论文的研究方法及难点、创新点和不足 |
| 1.4.1 论文的研究方法 |
| 1.4.2 论文的难点、创新点和不足 |
| 2 精神需要概述 |
| 2.1 精神需要的基本概念和基本问题 |
| 2.1.1 精神需要及其相关的基本概念 |
| 2.1.2 精神需要的基本问题 |
| 2.2 精神需要的类型和结构 |
| 2.2.1 精神需要的类型 |
| 2.2.2 精神需要的特征 |
| 2.3 精神需要的功能 |
| 2.3.1 维持人自身生存的功能 |
| 2.3.2 唤醒人的自我意识 |
| 2.3.3 促使人自我更新塑造 |
| 2.3.4 提供价值导向 |
| 2.3.5 促进社会主体紧密联系 |
| 2.3.6 推动社会发展 |
| 2.4 精神需要的社会表现形式 |
| 2.4.1 道德 |
| 2.4.2 政治 |
| 2.4.3 艺术 |
| 2.4.4 哲学 |
| 2.4.5 宗教 |
| 2.5 精神需要的个体表现形式 |
| 2.5.1 社会交往的需要 |
| 2.5.2 获得尊重的需要 |
| 2.5.3 自我素质提升的需要 |
| 2.5.4 自我价值实现的需要 |
| 3 马克思主义关于人的精神需要的理论 |
| 3.1 马克思关于人的精神需要的理论基础 |
| 3.1.1 马克思关于人的本质的理论 |
| 3.1.2 马克思关于人的解放和人的发展的理论 |
| 3.1.3 马克思关于异化的理论 |
| 3.2 马克思对需要的理解 |
| 3.3 马克思关于精神生产的思想 |
| 3.4 马克思的幸福观 |
| 3.4.1 马克思幸福观的基本思想 |
| 3.4.2 马克思主义幸福观的特征 |
| 3.4.3 马克思主义幸福观是分析精神需要的理论依据 |
| 3.5 马克思主义的信仰观 |
| 3.5.1 信仰是人类永恒的精神需要 |
| 3.5.2 马克思主义信仰的基本内涵 |
| 3.5.3 马克思主义信仰的作用 |
| 3.5.4 马克思主义信仰的特征 |
| 3.5.5 马克思主义信仰的功能 |
| 4 当代中国人精神需要的困境及其原因 |
| 4.1 当代中国人精神需要的困境 |
| 4.1.1 重物质轻精神 |
| 4.1.2 重功利轻承诺 |
| 4.1.3 重享乐轻奉献 |
| 4.1.4 重现实轻理想 |
| 4.1.5 重迷信轻科学 |
| 4.2 当代中国人精神需要困境的原因探析 |
| 4.2.1 社会环境的急剧变化 |
| 4.2.2 价值取向的多元化 |
| 4.2.3 主流文化遭受各方冲击 |
| 4.2.4 人治对法治的消解 |
| 4.2.5 人际关系紧张 |
| 4.2.6 思想道德约束的严重弱化 |
| 4.2.7 网络环境对人的精神需要的双重意义 |
| 4.3 精神需要困境的反思:当代中国社会转型的精神代价 |
| 5 人的精神需要的合理引导 |
| 5.1 人的精神需要满足的制约因素 |
| 5.1.1 经济制约因素 |
| 5.1.2 政治制约因素 |
| 5.1.3 文化制约因素 |
| 5.1.4 个人观念和思维因素 |
| 5.2 构筑精神需要合理引导的三大保障 |
| 5.2.1 提供精神需要合理引导的物质保证 |
| 5.2.2 提供精神需要合理引导的政治保证 |
| 5.2.3 提供精神需要合理引导的文化保证 |
| 5.3 合理引导人的精神需要的原则 |
| 5.3.1 尊重客观规律,进行分层引导 |
| 5.3.2 倡导核心理念,树立正确导向 |
| 5.3.3 推进文化自觉,优化社会环境 |
| 5.3.4 遵循逻辑理路,促进人格塑造 |
| 5.4 合理引导人的精神需要的路径 |
| 5.4.1 切实培育和践行社会主义核心价值观 |
| 5.4.2 加强公民道德的建设 |
| 5.4.3 减少社会负面事件发生的几率 |
| 5.4.4 从人格的个体差异出发尊重个体 |
| 5.4.5 健全社会心态疏导机制 |
| 5.4.6 连通主流文化与大众文化 |
| 5.4.7 注重文化产品的社会效益 |
| 6 满足人的精神需要与人的全面发展 |
| 6.1 精神需要的满足是人的全面发展的应有之义 |
| 6.2 精神健康与人的全面发展 |
| 6.2.1 精神健康是健康的应有之义 |
| 6.2.2 精神健康与人的可持续发展 |
| 6.3 精神生活与人的全面发展 |
| 6.3.1 人的精神生活内含于人全面发展 |
| 6.3.2 人的精神生活促进人的全面发展 |
| 6.4 加强文化建设是人的全面发展的必经之路 |
| 6.4.1 文化与人的精神世界的关系 |
| 6.4.2 精神需要的满足对文化发展的作用 |
| 6.4.3 文化建设对满足精神需要的作用 |
| 6.4.4 文化产业对人的全面发展的作用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简历及攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 学位论文数据集 |
（9）心理学视域下的思想政治教育方法论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 论文研究目的及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.4 研究现状评述 |
| 1.3 研究思路、方法和创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 论文创新之处 |
| 第2章 心理学视域下的思想政治教育方法论概述 |
| 2.1 心理学视域下的思想政治教育方法论内涵和研究对象 |
| 2.1.1 心理学视域下的思想政治教育方法论内涵 |
| 2.1.2 心理学视域下的思想政治教育方法论研究对象 |
| 2.2 心理学视域下的思想政治教育方法论的功能 |
| 2.2.1 总结方法经验指导方法实践 |
| 2.2.2 推动理论创新拓展方法渠道 |
| 2.2.3 促进树立科学的工作和研究理念 |
| 2.3 心理学视域下的思想政治教育方法论的特点 |
| 2.3.1 方法的现代化 |
| 2.3.2 方法的综合化 |
| 2.3.3 方法的层次整合化 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 心理学视域下的思想政治教育方法论发展现状 |
| 3.1 心理学视域下的思想政治教育方法论取得的成效 |
| 3.1.1 获得了教育领域的普遍重视 |
| 3.1.2 高校进行了丰富的实践探索 |
| 3.1.3 形成了较为完备的工作体系 |
| 3.2 心理学视域下的思想政治教育方法论存在的问题 |
| 3.2.1 重实践应用轻理论溯源 |
| 3.2.2 对心理学理论运用的本质揭示不够 |
| 3.2.3 实证研究相对欠缺 |
| 3.3 原因分析 |
| 3.3.1 学科的复杂性与发展的初级阶段使研究具有不成熟性 |
| 3.3.2 思想政治教育学科研究队伍自身存在“短板” |
| 3.3.3 传统思想政治教育的工具化、功利化倾向遗留 |
| 3.3.4 西方心理学方法论借鉴显现本土化困境 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 心理学视域下的思想政治教育方法论研究依据及目标 |
| 4.1 心理学视域下的思想政治教育方法论研究的现实依据 |
| 4.1.1 思想政治教育方法论创新与发展的必要性 |
| 4.1.2 思想政治教育方法论创新与发展的可能性 |
| 4.2 心理学视域下的思想政治教育方法论理论借鉴的可能性 |
| 4.2.1 方法论运用目标具有相关性 |
| 4.2.2 方法论原则具有相似性 |
| 4.2.3 方法论内容具有可补充性 |
| 4.2.4 方法论一般层次具有共通性 |
| 4.3 心理学视域下的思想政治教育方法论研究的理论依据 |
| 4.3.1 思想政治教育方法论依据 |
| 4.3.2 心理学方法论依据 |
| 4.4 心理学视域下的思想政治教育方法论研究目标 |
| 4.4.1 以增强教育效度为指向的现实性目标 |
| 4.4.2 以系统论思想为指导的理论性目标 |
| 4.4.3 高度突出以人为本的主体性目标 |
| 4.5 心理学视域下的思想政治教育方法论研究原则 |
| 4.5.1 总体性对话 |
| 4.5.2 本土化衔接 |
| 4.5.3 同质性对接 |
| 4.5.4 异质性并存 |
| 4.5.5 断裂处补合 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 心理学视域下的思想政治教育方法论的理论思考 |
| 5.1 心理学视域下的思想政治教育方法论理论思考和实践探索思路 |
| 5.2 对思想政治教育方法体系的完善 |
| 5.2.1 整体理解层次整合 |
| 5.2.2 人本生活化发展 |
| 5.2.3 避免方法学科殖民化 |
| 5.3 对思想政治教育方法论研究要素的丰富 |
| 5.3.1 以“问题”为中心 |
| 5.3.2 兼顾个体关注与群体规律探寻 |
| 5.3.3 质量结合先质后量 |
| 5.4 对思想政治教育方法论思维走向的超越 |
| 5.4.1 突出方法运用的操作性 |
| 5.4.2 解决学科的适切性问题 |
| 5.4.3 推动方法的科际混合运用 |
| 5.5 心理学视域下的思想政治教育方法论展望 |
| 5.5.1 交叉学科的理论融合 |
| 5.5.2 理论研究与行动研究相结合 |
| 5.5.3 思辨研究与实证研究并重 |
| 5.5.4 多种研究视角有机整合 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 心理学视域下的思想政治教育方法论的实践探索 |
| 6.1 心理学方法对思想政治教育主体的应用渠道 |
| 6.1.1 增强思想政治教育主体的教育主导作用 |
| 6.1.2 保障思想政治教育主体良好心理状态 |
| 6.2 心理学方法对思想政治教育客体的塑造渠道 |
| 6.2.1 充实客体理论知识辅助构建育人链条 |
| 6.2.2 体现差异性提高教育实效性和针对性 |
| 6.2.3 保障教育客体良好的心理状态 |
| 6.3 心理学方法对思想政治教育介体的补充作用 |
| 6.3.1 心理学方法对思想政治理论课课堂教育的完善 |
| 6.3.2 心理学方法对具体教育方法的丰富 |
| 6.3.3 心理学方法对思想政治教育载体的充实完善 |
| 6.4 心理学方法对思想政治教育环体的营造渲染 |
| 6.4.1 践行社会主义核心价值观优化校园文化环境 |
| 6.4.2 推进党的建设塑造良好校园政治环境 |
| 6.4.3 营造人文关怀环境构建有力的心理支持体系 |
| 6.5 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文和取得的科研成果 |
| 致谢 |
（10）当代教育基本理论研究之系统思考（论文提纲范文）
| 一、概述 |
| (一) 研究的逻辑思路与架构 |
| 1. 教育学元问题研究 |
| 2. 教育的基本问题研究 |
| 3. 教育的关系问题研究 |
| 4. 教育的方法 (论) 研究 |
| (二) 本文研究的重点问题 |
| 1. 教育学元问题研究 |
| 2. 教育的基本问题研究 |
| 3. 教育的关系问题研究 |
| 4. 教育的方法 (论) 研究 |
| 二、教育学元问题研究 |
| (一) 教育学的学科属性 |
| 1. 对教育学学科属性的不同理解 |
| 2. 对教育学学科属性的认识 |
| (二) 教育学的学科品性 |
| 1. 对教育学学科品性的不同理解 |
| 2. 对教育学学科品性的认识 |
| (三) 教育学的学科立场 |
| 1. 教育学学科立场的提出与研讨 |
| 2. 教育学立场的多维度分析 |
| 三、教育的基本问题研究 |
| (一) 关于教育内涵的三维解读 |
| 1. 教育以育人为目的 |
| 2. 教育以人性为基础 (4) |
| 3. 教育以引领为真谛 |
| (二) 关于教育本质 |
| 1. 本质主义的教育本质观 |
| 2. 反本质主义的教育本质观 |
| 3. 对两种教育本质观的认识与评述 |
| 4. 教育本质问题上的共识及探索 |
| (三) 关于教育功能 |
| 1. 对教育功能认识的驳辨 |
| 2. 教育功能的当代转向 |
| (四) 关于教育价值 |
| 1. 教育价值取向的“钟摆”现象 |
| 2. 教育价值取向“钟摆”的表现 |
| 3. 教育价值取向“钟摆”的调适 |
| (五) 关于教育目的 |
| 1. 教育目的的内容与层次构成 |
| 2. 教育目的的价值取向 |
| 3. 经典教育目的观透析 |
| 4. 教育目的的现实调适 |
| (六) 关于教育制度 |
| 1. 教育制度的变迁与演进 |
| 3. 教育制度的选择与创新 |
| 四、教育的关系问题研究 |
| (一) 教育与人的发展 |
| 1. 教育学视角关于人的认识 |
| 2. 教育与人的发展的联结与互动 |
| 3. 教育在人的发展与社会发展关系中的作用 |
| 4. 社会变革中的人及其教育 |
| (二) 教育与社会进步 |
| 1. 社会发展的时代特征及教育观念更新 |
| 2. 我国社会建设与教育作用发挥 |
| (三) 教育与生产劳动相结合 |
| 1. 马克思主义关于教育与生产劳动相结合的思想 |
| 2. 如何实施教育与现代生产劳动相结合 |
| (四) 教育与生活结合 |
| 1. 教育与生活结合的研究思路 |
| 2. 教育与生活结合的重点问题 |
| 五、教育的方法 (论) 研究 |
| (一) 掌握传统常用的研究方法 |
| (二) 掌握现代新增的热点研究方法 |
| (三) 认识研究方法论与研究范式 |
| 1. 关于研究方法论 |
| 2. 关于教育研究范式 |
| (四) 教育研究应增强四种研究意识 (2) |
| (五) 注意吸收和利用当代新思潮的理论与方法 |
| 1. 后现代主义对教育研究的启示及应正视的问题 |
| 2. 复杂性理论对教育研究的启示及局限性的问题 |
| 3. 现象学对教育研究的适切性及局限性 |
| 4. 解释学对教育研究的适切性与启示 |
四、研究人的发展问题应注意的方法论（论文参考文献）
- [1]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [2]萨特的马克思主义观研究[D]. 王佳靖. 吉林大学, 2019(02)
- [3]人文地理学科逻辑的教学导向[D]. 欧阳子豪. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]思想政治教育视角下大学生自我发展研究[D]. 张君博. 陕西师范大学, 2019(01)
- [5]高校立德树人系统化运行机制研究[D]. 蔡毅强. 福建师范大学, 2019(12)
- [6]论维果茨基与苏俄新心理学的马克思主义渊源 ——苏俄“马克思主义文化心理学”对当代中国的启示[D]. 吴弦. 武汉大学, 2018(01)
- [7]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [8]论人的精神需要[D]. 杨蔚. 北京交通大学, 2015(01)
- [9]心理学视域下的思想政治教育方法论研究[D]. 张微. 哈尔滨工程大学, 2015(06)
- [10]当代教育基本理论研究之系统思考[J]. 王北生. 中国教育科学, 2013(03)